Capítulo 3
1991-2000
En
los 1980 ha evolucionado un discurso que en los 1990 se propaga. Un artículo de
la revista Vuelta es eco de él, al comentar una encuesta de la Universidad de
Colima en la cual se afirma que la “mitad de los hogares mexicanos donde vive
algún familiar con licenciatura (es decir, cuando menos 16 años ´leyendo´)
tiene menos de treinta libros”[1].
Vuelta atiende súbitamente al panorama de la lectura en el país, con lo que
Felipe Garrido califica como una de las muchas “visiones apocalípticas” sobre
el problema.
Tales
visiones suelen relacionarse con la desazón ante el pleno predominio de los
medios audiovisuales y digitales y las millonarias cifras de consumo de cómics,
fotonovelas, revistas de espectáculos, de nota roja, de lucha, rosas, y se inclinan
a la nostalgia por un presunto pasado de mayor tiempo dedicado a la buena
lectura[2].
Garrido
responde “que en toda nuestra historia, la situación descrita es la mejor que
ha disfrutado o sufrido el país”, y que las visiones apocalípticas revelan “la
mucho mayor conciencia, la preocupación creciente que ahora tenemos sobre estos
problemas, y eso mismo es un progreso”[3].
Los
números de nuestro trabajo bastan para corroborar un hecho que por lo demás una
investigadora pone a la vista ahora, al revisar la obra posrevolucionaria en la
materia[4]. A
pesar de ello el rezago de la república siguen siendo, en efecto, brutal.
Si
bien el régimen estadístico mexicano, no olvidemos, es de una terrible
imperfección en nuestro tema, resulta un referente obligado. En cuanto a
educación fija una frontera precisa marcada por el analfabetismo, que en 1990
en términos globales es del ocho por ciento.
Al
descomponer la cifra encontramos un 13.7 por ciento entre los mayores a 15 años
de edad, y una población de cuatro a 14 años cuyo ingreso a la escuela está
certificado en un 94.6 por ciento. El promedio de escolaridad de los primeros
es de 6.6 años, pero no es sino un promedio, y apenas uno de cada cinco de esos
hombres y mujeres ha completado la primaria y uno de cada seis la secundaria[5].
El
cuadro dista de ser alentador en un doble sentido, por el determinante peso de
la familia y del entorno social próximo en niños y adolescentes, evidencia
confirmada en el país y en el mundo por la práctica y la investigación. Si en
un mero ejercicio proyectáramos mecánicamente los porcentajes de analfabetismo
y los grados de instrucción de los mayores de edad, encontraríamos que quienes
cursan la educación básica, elevada ya a nivel de secundaria, en un aproximado
20 por ciento de los casos tienen padres de familia iletrados; en cerca de un
35 por ciento sin la primaria completa, y sólo en otro tanto con estudios
medio-superiores y superiores[6].
Es
decir, y bajo el supuesto de que en la educación preparatoria, técnica y
universitaria leer es un hábito más o menos bien arraigado, en cerca de dos
tercios de los hogares no habría un ambiente mínimamente propicio al contacto
con formas más o menos elaboradas de lectura. Aunque el supuesto es por demás
discutible, de dar por bueno un estudio de la Universidad de Guadalajara (U de
G), cuya conclusión es que en sus preparatorias el nivel de lectura promedio
corresponde “virtualmente” al de alumnos de “tercer grado de primaria”[7], y
de considerar la mencionada encuesta de la Universidad de Colima.
En los 1980 se ha creado un
nuevo y ambicioso sistema para alfabetizar o permitir terminar sus estudios
primarios o secundarios a la población mayor a 15 años de edad, operado en su
conjunto no por maestros regulares, sino por voluntarios que reciben una compensación.
El sistema descansa en el Instituto Nacional de
Educación Para Adultos y en una serie de programas de la SEP y otras
dependencias, y ha tenido un impulso extraordinario.
Sus alcances
han sido muy notables, logrando una inscripción promedio anual de 700 mil
personas en primaria y de poco más de 200 mil en secundaria. Sin embargo sus
resultados han estado muy lejos de cumplir las expectativas, con menos de cien
mil alumnos por año titulados y una deserción altísima, que suele producirse al
cabo de los primeros seis meses de estudio[8].
El
problema educativo general es tanto mayor, reparando en el rápido deterioro de
las condiciones de vida del grueso de los mexicanos y mexicanas, que por fuerza
deviene en la confirmación de “las estratificaciones sociales y en la
segregación de grupos y comunidades enteras”, haciendo del “legado de la
escritura” cada vez más un “patrimonio de sectores minoritarios”[9].
El
hecho resulta paradójico si se atiende a algunos de los fenómenos que
caracterizan a la época. Por un lado, los niveles de estudio de las jóvenes
generaciones son muy superiores a los de sus padres. Por otro, las mujeres se
están integrando por primera vez en condiciones de igualdad a la educación e
ingresan al mercado laboral en un porcentaje hasta hace poco insospechable[10]. Finalmente, tienden a desaparecer históricos
obstáculos nacionales para el acceso a la educación y la información, al casi
terminar de invertirse la relación ciudad-campo (hoy de siete a tres a favor de
la primera); al desarrollarse de manera excepcional los servicios de
comunicación (telefonía, radio, televisión, carreteras), y popularizarse la
computadora personal y el uso de Internet.
Sin
embargo, la masiva pérdida de puestos de trabajo, la pauperización del empleo
lo mismo en cuanto a salarios que a prestaciones y condiciones generales, y la
condena a la desaparición de las fuentes de ingreso para la absoluta mayoría de
los campesinos, producen para la población joven una falta de oportunidades, en relación a sus antecesores inmediatos, sin
comparación en el último medio de siglo, e índices de pobreza y pobreza extrema
que al concluir la década alcanzan a cerca del 40 por ciento de los habitantes
del país, y que inciden, entre otras muchas cosas, en el incremento del trabajo
infantil[11].
Los
efectos del proceso sobre la educación y sobre otros factores que afectan a la
lectura, han comenzado a hacerse sentir en las postrimerías del decenio
anterior.
A
partir de 1983 la matrícula de la primaria se retrajo por primera vez en el México
posterior a la Revolución[12].
Podría explicarse por el inicio de la merma en las tasas de natalidad, pero
cuando se observa que en 1990 el 13.4% de
la población de 6 a 14 años no asiste a la escuela[13], aunque
el razonamiento no se descalifica por entero, no basta. Así lo corrobora la
baja sostenida, desde 1987, en el porcentaje de ingreso a los grados
posteriores a la primaria[14],
y en el descenso absoluto en la secundaria durante 1989-1990: -2.02, frente al 10,38 de 1980-1981.
Algo semejante sucede en todos los niveles, incluido el superior, cuyo aumento
por año a principios de la década era de 7.40%, y que en 1989-1990 resultó
marginal: 0.81%[15].
Este es el panorama con el cual se encuentra la promoción a la
lectura, en una república de profundos contrastes, empezando por la
distribución de su gente. Las cuatro
ciudades con más de un millón de habitantes (México, Guadalajara, Monterrey y
Puebla), incluidas sus áreas metropolitanas, reúnen al 27% de la población, con
la capital federal y su zona conurbada muy a la cabeza: 18.5% del total[16].
A cambio hay cerca de 2,200 localidades de entre 2 500 y 15 mil personas. Más
allá, 154,016 asentamientos con menos de 2,500 habitantes[17].
Son
contrastes cuyas dimensiones en términos de acceso a la educación, exhibe la
eficiencia terminal por entidad en la primaria: 28.2% en Chipas y 73.7% en
Nuevo León, por ejemplo[18].
En
cuanto a las publicaciones, en 1990 no deben despreciarse los 13 millones de
ejemplares semanales de diarios y revistas, ni los 11 millones de libros por
año, si bien en ninguno de los dos casos se tiene idea del promedio de usuarios
por cada uno de ellos. Un tema éste de consideración, en la medida en que
encuestas y estudios puntuales demuestran la relativa frecuencia del préstamo y
aun de la lectura en grupo.
No
le falta razón, entonces, a quien ha prevenido de la dificultad para hablar de
volúmenes e inclinaciones: “Los editores y libreros manejan cifras de lectores
que corresponden a las ventas de sus libros (…) Los números que maneja la
industria de la historieta pueden hacernos pensar que, optimistamente, la
alfabetización en México no ha sido un esfuerzo inútil, así como, de manera
pesimista, que la mayor parte de la población es analfabeta funcional”[19].
De
cualquier forma, como señala la estimación del mismo autor, quien se refiere a
“entre 300 y 600 mil personas en el país que pueden y quieren comprar libros”[20],
nuestros estándares son muy bajos en relación a otros países. El hecho es
particularmente dramático, contemplando un entorno mundial marcado por esa
revolución tecnológica y del conocimiento cuyo ritmo no para de acelerarse; por
la irrestricta competitividad que cada vez más rige en una economía
crecientemente globalizada, y por el abundamiento de la brecha entre naciones
ricas y pobres.
A
partir de la crisis económica de 1994 se asiste a un asombroso desplome en el
número de ejemplares del tipo de lectura más recurrente: las publicaciones
periódicas. En seis años la cifra desciende de 805 millones a 329[21].
Este
trabajo no está en posibilidad de calcular los impactos de un suceso de tal
magnitud, pero es obvio el reflejo en él del retraimiento del gasto familiar en
cuanto queda fuera de las necesidades más perentorias, sin excluir la lectura.
El mayor número de libros producidos en la época, que pasa de 76 a 98 millones
de ejemplares y de 11 833 a 16 003 títulos[22],
no puede interpretarse como un avance neto, sino si acaso en sectores muy
pequeños de un país cuya población se incrementa de 81 a 94 millones de
personas[23].
Menos aún si observamos el auge que justo entonces comienza a vivir la
literatura de autosuperación, de bajísima calidad.
Ciertamente, sin embargo,
en la década el Estado vuelve a destinar mayores partidas a la educación, que
se elevan del 4% del PIB en 1990, al 6.2% en 2000, permitiendo el aumento del
número de escuelas (de 156 589 a 212 860) y de maestros
(de1 090 696 a 1 427 658), para mejorar de manera
sustantiva la relación alumnos-docente (de 36 a 20)[24].
El esfuerzo se acompaña
entre 1992 y 1995 con la firma de un Acuerdo Nacional para la Modernización de
la Educación Básica y una serie de reformas y programas, que transfieren a los
gobiernos estatales la operación del grueso de los servicios de la SEP; que dan
fin al desafortunado método de enseñanza de la materia de español introducido
en los 1970, y que renuevan también la de maestros[25].
La renovación incluye el
sistema para adultos, que descubre sus debilidades en la muy desigual
preparación de sus maestros voluntarios y en “la uniformidad
de contenidos y la falta de adecuación a las necesidades de edad, sexo y
ubicación geográfica y social”[26].
Se abre paso así a una
reconsideración muy amplia de la lectura. En 1995 el Programa de Desarrollo y de Fomento a la
Lectura y Escritura (PRONALEES), promovido por Margarita Gómez Palacio, se propone
“de manera especial” estimular “desde los primeros años, el gusto por la lectura”[27],
y en 1999 se echa a andar otro, de vastas aspiraciones, para dentro y fuera del
sistema escolarizado: Leer para ser Mejores[28].
En todo ello el nuevo
fomento juega un papel destacado como animador y transmisor de objetivos y
fórmulas, en un periodo que representa su definitiva profesionalización, el
asentamiento de las bases a partir de los cuales ha de levantarse su obra, y su
pleno vínculo con lo que en la materia hace el resto del planeta.
La profesionalización
El
Programa Nacional de Lectura puesto en marcha por el INBA en 1990, testimonia
el apremio que en el momento se siente por dotar de herramientas a quienes se
dedican a una labor cuya fuerza y cuya debilidad se encuentran en la dispersión
de actores y actividades. El proyecto, se dice en su presentación, “es el
resultado de aglutinar la diversidad de enfoques teóricos y experiencias”,
conjuntándolas “en una metodología multidireccional”[29].
Es
necesario, se establece allí: “Constituir de manera permanente un núcleo
operativo especializado que desarrolle las siguientes tareas: a) formación y
capacitación continua de promotores de lectura, que puedan capacitar a otros
monitores. b) investigación bibliográfica para realizar antologías de lectura
de apoyo a los cursos de capacitación (…) d) orientación y asesoría permanente”[30].
En
los diez años a continuación, el espectro de los nuevos especialistas se vuelve
muy amplio y abarca de funcionarios públicos a voluntarios de instituciones de
asistencia privada, pasando por maestros, editores, creadores, investigadores.
Su grado de profesionalización resulta, por lo obvio, muy dispar.
El sector más comprometido
profundiza enormemente en el conocimiento teórico-práctico, en todas la áreas y
funciones, involucrando en diverso grado a decenas de miles de personas. Su
actividad trasciende a la prensa, a las comunidades, a las esferas
intelectuales, entre las cuales, empero, no recibe sino un vago eco.
En
1996 un editorial de Espacios para la Lectura,
publicación periódica de la Red de Animación del FCE, muestra la inquietud de
los nuevos profesionales y el entorno en el que se desenvuelve:
“Cuando Espacios (…) era sólo una idea, algunos amigos nos
preguntaban si el tema daba para hacer una publicación periódica. La pregunta
no era fatua. Revelaba cómo ese ámbito, que por otra parte es muy difícil de
delimitar para la mayoría de las personas, incluso para los intelectuales, está
más lleno de verdades aceptadas que de incertidumbres.
“La lectura es –todos lo reconocemos- tal vez es más valioso
instrumento para la comunicación de las ideas y del pensamiento. Pero, cuando
intentamos definir con mayor precisión a qué nos referimos con ese término,
descubrimos una complejidad insospechada. Sumergirse en esa complejidad es la
única vía para esclarecer las muchas dudas que surgen en la práctica a quienes
estamos de alguna manera vinculados con ella”[31].
Según veremos más adelante, la investigación es sistemática y hay
un constante intercambio de conocimientos con el resto del mundo, que ahondan
en la riqueza sobre la cual Espacios advierte. Ésta muestra a su vez la que
ilumina el trabajo de los promotores.
Para uno de ellos, Gerardo
Cirianni, ocupado en tareas de capacitación en Rincones de Lectura, y cuyas
reflexiones y propuestas empiezan a servir de guía a algunos, no hay jornada,
en especial en las zonas rurales, pero no sólo en ellas, en la cual deje de
parecerle que afloran orígenes lingüísticos de alumnos y maestros, que suelen
darse por desaparecidos, sin efectos sobre el presente.
En
Tetelcingo, Morelos, la capacitación a docentes que servirán a su vez de
capacitadotes, le recuerda una más o menos larga experiencia entre maestros
tzotziles, tzetzales, choles y zoques chiapanecos, “bilingües”. Había entendido
con ellos “que el hecho de que una persona formalmente diga que habla
castellano, no implica que lo hable realmente, sino que tiene en el castellano
una lengua que utiliza para cosas muy específicas, con la que puede resolver
problemas muy específicos”[32].
Lo
curioso es que en Tetelcingo hacia 1992 el nahua, habla tradicional de la zona,
se considera extinta. De todas formas, la manera de dar vueltas alrededor de un
tema, sin ir directo a él, al promotor le trae a la mente su estancia en
Chiapas. Entonces cae en cuenta de que los maestros con los cuales trabaja, en
su mayoría de 35 a 40 años de edad, han crecido en una región en la que en los
1960 el porcentaje de quienes empleaban aquella lengua indígena era muy alto.
Puede suponer, pues, que “aprendieron a hablar el castellano en la escuela,
etcétera, pero convivieron permanentemente con el nahua”[33].
La
experiencia y la observación sobre ella, a la cual el propio Cirianni no
confiere valor de verdad comprobada, demuestran qué tan intrincada es la
materia en la cual se introducen los profesionales en desarrollo.
Justo
por esos años Julio Hernández Zamora realiza una investigación en secundarias
públicas del estado de México “para conocer las concepciones y prácticas
pedagógicas sobre la lectura y la escritura”[34]. Entrevistando
a 25 maestros, encuentra sin falta la afirmación de que a los alumnos “ni les
gusta ni saben leer”, y a cambio observa la frecuencia de lecturas “no pedidas
por la escuela” (“Ese tipo de
lecturas. ¿Perdida Inocente?, o ¿Nacida Inocente?, sobre drogas y todas esas cosas”), que los jóvenes
se prestan unos a otros y a veces leen colectivamente en voz alta[35].
El
investigador inicia así un camino crítico que en los años 2000 le llevará a
decir: “Un punto crucial de todo debate
serio sobre la lectura y los lectores en las sociedades democráticas
contemporáneas es quién define lo que es leer. En México, este debate es
simplemente inexistente”[36].
La aseveración va a
contracorriente de las opiniones de cuando menos un sector de quienes en los
1990 se dedican al fomento. Nuestro propósito al incluirla es no más que ejemplificar
la complejidad a la cual nos referimos, entre una proliferación de encuentros,
cursos y seminarios nacionales e internacionales.
Una breve mirada de conjunto
Salvando sexenios el gran
programa escolarizado de fomento, Rincones de Lectura, crece sin parar igual en
publicaciones que en escuelas, alumnos y maestros alcanzados, y en actividades
de promoción, capacitación y seguimiento, y se da forma a otros bien
sustentados, institucionales y no institucionales, que aspiran a desarrollarse
en zonas urbanas y rurales. La red bibliotecaria no para de ampliarse en establecimientos
y actividades destinadas a familiarizar al usuario con los libros y mejorar sus
hábitos lectores.
Las publicaciones
orientadas por el fomento también fuera del sistema escolarizado, en particular
para niños y adolescentes tempranos, son de una calidad y un número
inimaginable hace apenas unos años, gracias antes que nada a las colecciones de
CONACULTA y del FCE, y las grandes ferias creadas en los 1980 sirven de modelo
a las que ahora empiezan a extenderse por el país. El flujo de conocimientos
con el conjunto del mundo, como queda dicho, es intenso, y ciertas acciones en
común con Latinoamérica se concretan más allá del corto plazo.
Los avances se hacen contra
inercias y ópticas sociales e institucionales, sobre las cuales a lo largo del
decenio Felipe Garrido hace una serie de apuntes. Uno es de los años iniciales,
cuando presenta a la U de G, por cuya iniciativa se ha creado la FIL de
Guadalajara, un proyecto de Centro de Estudios de la Lectura, cuya pertinencia
debería quedar comprobada para la institución por el estudio sobre los hábitos
lectores de sus alumnos de preparatoria, al cual nos hemos referido. La
respuesta que encuentra es un seco no: la universidad cree con la FIL cumplir
su responsabilidad en cuanto al problema[37].
Más tarde Garrido topa con
un concurso de lectura en las escuelas de Guanajuato, que le recuerda la
persistencia de viejas prácticas devenidas del régimen posrevolucionario, sin
importar que éste se halle en declive. Se trata de hábitos en los cuales las virtudes
del lector se estiman en cuanto a “postura, fluidez, acentuación, puntuación y
pronunciación clara”[38],
sin atender en absoluto a la real apropiación de lectura.
En 1996 mueve otra vez la
cabeza de un lado a otro, contemplando las conclusiones a las que llega la
revista Vuelta, de las cuales hablamos. Aunque lo que en verdad le preocupa es
que “en muchos esta conciencia no haya pasado de una etapa enunciativa”[39].
Y lo dice cuando se ha convertido en el nuevo titular de Rincones de Lectura:
“difícilmente podremos encontrar a ninguna autoridad política ni educativa que
se manifieste en contra de la lectura”, pero al “pasar a los hechos (…) la
situación cambia. Cuando se trata de asignar presupuestos y personal a los
programas de formación de lectores, se descubre que esas mismas autoridades no
tienen ninguna intención de combatir el problema”[40].
En las siguientes páginas,
al final de cada ámbito recurrimos a los balances que en 1999 hace Leer para
ser Mejores, el programa global concebido por el gobierno de Ernesto Zedillo
para ése año y el siguiente, último de su administración.
I La
biblioteca pública, las publicaciones y los proyectos institucionales fuera de
la escuela, y la sociedad civil
La red bibliotecaria
nacional
En los siete últimos años de la década anterior, hemos visto, el
número de bibliotecas casi se multiplica por mil y se crean para ellas redes
que comprometen a los gobiernos estatales, con un enorme aumento en la cantidad
de libros y usuarios. Se abarca así a cerca del 80 por ciento de los municipios
de la república.
El
crecimiento se mantiene en los cuatro primeros años del decenio y a partir del
quinto se intensifica en función de los nuevos programas de CONACULTA que
acompañan al acuerdo de modernización educativa.
Para
2000 los establecimientos se elevan a 6 100 y engloban al 88% de los municipios
del país (la totalidad de los que cuentan con al menos una escuela secundaria).
Sus ejemplares a disposición llegan a 30 millones y a partir de 1994 el
promedio anual de consultas se eleva a 80 millones, lo cual supone un dos mil por ciento más que en 1983[41].
En paralelo se promueve la
participación directa de los ayuntamientos, consolidando una sistema de tres
niveles. En el primero están las bibliotecas “centrales”, que cuentan con un
acervo inicial de diez mil volúmenes y espacios de trabajo para 250 usuarios
por lo mínimo, y que suelen encontrarse en las capitales estatales. En el
segundo se hayan las “regionales”, ubicadas en ciudades medias, y en el tercero
las municipales, cuya dotación básica es de 1500
volúmenes y en las cuales se busca atender a “comunidades alejadas de los
centros urbanos”[42].
Sin embargo, su distribución sigue dejando grandes lagunas en las
zonas rurales y también en las suburbanas, y sus usuarios (siete de cada diez, estudiantes
de educación básica y media superior) las emplean todavía y antes que nada para
sus tareas escolares, sin que se garantice la frecuentación de textos en
cantidad, calidad y libre elección[43].
Por ello se han intensificado los programas de aliento a la
lectura, que la dirección de bibliotecas resume de la siguiente manera para el
periodo de mayor intensidad, entre 1995 y 2000:
“Las actividades de fomento a la lectura
realizadas durante este periodo (…) fueron en promedio por año 150 952 a las
que asistieron 4 947 721 personas, de las cuales el 80% fueron niños y jóvenes…“Especial lugar ocupó el Programa ´Mis vacaciones en la biblioteca´, concebido con el objetivo de convertir a estos espacios en un punto de recreación y entretenimiento, no sólo a través de la lectura, sino también de la organización de otras actividades educativas y culturales. Esto permitió a una gran cantidad de niños, jóvenes y adultos encontrar una manera diferente de pasar su tiempo libre. Durante este periodo los talleres fueron dirigidos, entre otras, a las siguientes temáticas: ´¡Pásame la receta!´ (1995); ´Al vuelo del poema´ (1996); ´Leyendo leyendas´ (1997); ´El mundo de las mascotas´ (1998); ´Los pequeños escribas´ (1999); y ´El mundo de los cuentos´ (2000). La asistencia alcanzó, en promedio, a los 2 millones de personas por año.
“La responsabilidad de esta instancia en materia de fomento a la lectura se concretó, a su vez, en el diseño y difusión de una amplia gama de propuestas didácticas. Por ejemplo, se llevaron a cabo actividades permanentes, apoyadas en su mayoría en una selección de efemérides que fueron publicadas por la misma dependencia y que sirvieron de referencia temática para la realización de actividades como, entre otras, la hora del cuento, los círculos de lectura y las tertulias[44].”
Una
parte del éxito del nuevo aliento a la lectura puede medirse por la continuidad
de programas e incluso de responsables de ellos. Este es uno de los casos y Ana
María Magaloni, quien ha sido confirmada en su puesto en el cambio de
administración de 1988, sigue al frente del sistema bibliotecario. Para ella la
experiencia ha demostrado “que no basta sólo crecer, sino que además se tiene
que cuidar y mantener lo hecho”[45]. Este es el fragmento de una entrevista que se le realiza:
AÑADIDO:
( “EDUCACIÓN Y BIBLIOTECA”, NUM. X, P.46:A PARTIR DE “…en las
bibliotecas se han organizado”, HASTA FINAL, SIGUIENDO MIS CORTES)
Hay profesionales de la animación de la lectura que critican
severamente la forma en que se ha conducido la nueva política bibliotecaria,
porque les parece que reproduce los vicios del sistema educativo, concentrándose
en la atención a las labores escolares[46].
Nadie expresa con mayor contundencia estas críticas, que la argumentación del
Instituto de Cultura del Gobierno del Distrito Federal (ICGDF) al establecer su
programa de Libro Clubes.
La descalificación empieza por señalar el pobre número y
distribución de las instalaciones de la red bibliotecaria, “sus bajos
presupuestos, colecciones no actualizadas y personal poco calificado”, que se
traducirían en “numerosos trámites para obtener el préstamo de libros” y en un
clima general en el cual campearían “las peores lacras del burocratismo”. Se
subraya a la vez un aspecto que para el Instituto no tiene duda: tales espacios
funcionan de hecho “como bibliotecas escolares”, a las cuales se asiste casi exclusivamente
para hacer tareas, y que por ello y por su “pobreza” de títulos literarios, son
incapaces de contribuir a la creación de auténticos lectores[47].
Los promotores de los Libro Clubes parecen estar en lo justo en
cuanto a la disposición del servicio para la mayoría de la gente, y lo demuestran
respecto a la ciudad de México, donde para ocho millones y medio de habitantes hay
apenas 24 bibliotecas públicas, dominadas por un “gran centralismo en su
ubicación”[48].
En cuanto a la labor de estas instancias como reales fomentadoras
de la lectura, ésa y otras críticas se pronuncian por una forma única de efectiva
apropiación de la lengua escrita: la que se produce en el contacto con la
narrativa, la poesía y el teatro. La cuestión, como hemos visto, ha sido tratada
por Silvia Dubovoy en Leer es Crecer, al reivindicar la lectura informativa y
científica y el gusto por la imagen. En estos años la maestra abunda en el tema
en un nuevo texto: Juguemos a Vivir[49].
Balance hecho por Leer
para ser mejores
(“AÑO DE LA LECTURA 1999-2000: DE PAG. 46: “Las bibliotecas
públicas, constituidas”, A PAG. 47: requieren de apoyo y fortalecimiento.
Las publicaciones
En el mundo la literatura infantil
y juvenil sigue experimentando una revolución, que cuenta con el apoyo de instancias,
editoriales y premios bien reputados, y en México continua el florecimiento que
busca dejar atrás “los esquemas educativos, moralizantes[50]”.
La época dispone, pues, de
un gran número de autores y títulos. En nuestro país no se trata de un fenómeno
al cual la promoción de la lectura se sume, sino que en gran medida arranca de
ella, cuyos programas seleccionan y editan en grandes volúmenes buena parte de
los materiales nacionales y extranjeros de calidad.
Como indicamos, durante la década la producción de libros pasa de
76 a 98 millones de ejemplares y de 11 833 a 16 003 títulos. Una porción de
ella corresponde al Estado, quien no abandona la tarea de proporcionar publicaciones
que no se rigen por la demanda del relativo pequeño sector de lectores habituales
o con capacidad de compra.
En cuanto a las que se dirigen a la población abierta, no
escolarizada, la responsabilidad pasa de la SEP a CONACULTA, quien queda a
cargo de la DGP. Ésta resume así sus propósitos:
“La necesidad de vincular más estrechamente cultura y
escuela ha revelado el carácter estratégico que tienen el libro y la lectura en
la educación y en el desarrollo personal de los individuos. El libro sigue
siendo el instrumento privilegiado para la educación y difusión de la cultura…
“No
nos será posible progresar en la tecnología del presente y del futuro sino mejoramos
al mismo tiempo y sustancialmente la capacidad y los hábitos de lectura de los
mexicanos[51].”
Y define cinco líneas básicas: “1. Rescate y difusión del patrimonio artístico, histórico y literario de
México. 2. Estímulo a la creación literaria a través de la edición y difusión
del trabajo de los escritores mexicanos. 3. Apoyo a la docencia y difusión de
la investigación en materia artística, histórica y literaria. 4. Fomento a la
lectura con la edición de obras clásicas y contemporáneas en particular las
dirigidas a jóvenes y niños, y 5. Enriquecimiento y diversificación de los
acervos de la Red Nacional de Bibliotecas Públicas, con ediciones propias y
coediciones pertinentes de utilidad para la red”[52].
Se mantienen o renuevan colecciones exitosas como Lecturas Mexicanas, Cien
de México y Cien del Mundo, y se agregan muchas otras: Biblioteca Universal, coedición de grandes obras de la
cultura occidental, cuya recopilación y traducción se encarga a escritores y
especialistas de diversos lugares de América Latina; Mirada Viajera, antología de la
literatura de viajeros a nuestro país a lo largo de cinco siglos; los fascículos temáticos Pasajes de la Historia; la Biblioteca Mexicana, coeditada con el Fondo de Cultura
Económica con participación de diversas instituciones privadas y públicas; Guardagujas,
para narrativa original, y el Proyecto Editorial Tierra Adentro, que difunde el
trabajo de los nuevos escritores nacionales, en particular del interior de la
república; Tercer
Milenio, Cultura Contemporánea de México…
Por
aparte debe considerarse la labor de la dirección general de Culturas Populares
e Indígenas, ahora adscrita al Consejo. Porque desde su nacimiento en 1978, sus
publicaciones, si bien modestas, han tenido una contribución cualitativa en
términos de la población a la cual atiende. En estos 1990 se acerca a completar
900 títulos en varias colecciones: Fiestas Populares de México, Pensar la
Cultura, Culturas Populares de México, Arte Popular de México, Memoria
Histórica, Letras Indígenas Contemporáneas, Lenguas de México, Cocina Indígena
y Popular…
En conjunto, la colaboración de CONACULTA al fomento a la lectura
se da por la triple vía de la publicación, de la distribución a través de la
red Educal, y del aporte a acervos bibliotecarios o de promoción específica. La
forma en que se incentiva directamente a ésta es por medio del recién creado programa
Salas de Lectura, y de la
edición de materiales para
niños y jóvenes.
La literatura infantil y juvenil bien reconocida en México o en
otros países, ocupa un espacio limitado, combinándose con obras de narrativa,
teatro, divulgación del arte, de la historia y la ciencia, que resultan de los
concursos convocados por la propia institución. La cantidad y gama de las
colecciones es apreciable: Clásicos para
Hoy, Un Día en la Vida de…; Encuentro, Barco de Vapor, Circo de Arte, Arte y
Lenguaje para Niños; Arte para Niños, El Mejor Teatro para Niños, Fenómenos
Naturales, Viaje al Centro de la Ciencia…
De
esa forma en seis años se editan 1 200 títulos y 6 millones de ejemplares, cuya
producción tiene para el Consejo un valor agregado en el volumen de
coediciones: 60% del total. Gracias a ello “no sólo se abaten costos, se
enriquece el catálogo propio y se promueve la industria editorial nacional, si
no que se mejora la distribución y se llega con precios más accesibles al
público, al tiempo que se dota de mejores acervos a las bibliotecas públicas a
un costo más reducido”[53].
En cuanto a esta labor editorial para niños y adolescentes
tempranos, la industria privada, en particular la extranjera, abre
crecientemente sus puertas a una verdadera oleada de narradores, sobre todo,
pero también de poetas y compiladores y recreadores (de mitos, leyendas,
literatura histórica clásica, canciones, etc.). Lo hace contagiándose del
espíritu del fomento a la lectura, con un sentido editorial preocupado en
precisar edades o niveles de desarrollo de los hábitos lectores.
A orillas del viento
A fines de 1991 el FCE da a la luz a este serie, que viene
preparando desde la segunda mitad de los 1980. La componen de entrada dieciséis
títulos regulares y cinco Especiales, como se los llama porque se trata de
álbumes ilustrados, que su coordinador, Daniel Goldin, ha seleccionado y
editado con esmero, dentro de un proyecto de concepción a largo plazo.
Poco antes el Fondo había tenido un papel destacado en el
resurgimiento de la industria editorial, y con la nueva colección se decide a
incursionar por primera vez en los libros infantiles y juveniles, participando
de las inquietudes de la promoción a la lectura. Hay en ello también una razón
económica, que debe tomarse en cuenta al observar el interés general de las
editoriales por el género: “se supone que el ciclo de los
libros para niños es más rápido pues retorna el capital [hasta 20 veces] más
pronto”[54].
“Nuestra
idea original –dice Goldin en una entrevista de la época- era publicar una
colección de libros singulares que mostraran la diversidad de propuestas estéticas
en sentido gráfico y literario, de formatos e, incluso, de aproximaciones al
concepto de lector. Creo que el espíritu que anima a la colección tiene mucho
que ver con la alegría moral por la diversidad y con el mantenimiento de una
cortesía fundamental con el lector. En otras palabras, no es sólo publicar
libros raros o muy locos, como algunos han querido ver[55].”
En otra entrevista se le
pide a Goldin que abunde sobre el trabajo editorial de A la Orilla del Viento,
a partir del concepto del “arte de la
cortesía”:
(“DANIEL GOLDIN, EDITOR DE
LIBROS PARA NIÑOS Y JÓVENES Y PROMOTOR DE LA LECTURA”, EDUCACIÓN Y BIBLIOTECA, NÚM. 94, 1998, P.10: DESDE EL INICIO DE LA
RESPUESTA: “El ´arte de la cortesía…, HASTA EL FINAL DE LA PÁGINA.)[56]
La
composición de la serie parece responder al panorama global del fomento en el
país y en el conjunto de Latinoamérica. Por un lado incluye títulos reconocidos
universalmente o en el marco de la lengua española o del subcontinente, que o
no han sido editados en nuestra lengua o que no se publicitan en el país y en
la región como se debiera. Por otro auspicia a escritores
e ilustradores mexicanos, brasileños, argentinos, colombianos, etc., de mayor o
menor nombre. Finalmente, se atreve a publicar obras controversiales. Parte de
su producción proviene de los concursos que la colección establece y que gozan
de reconocimiento internacional, en especial en Latinoamérica.
Si bien su primer propósito en este aspecto es sustentar la
diversidad a la que Goldin se ha referido, partiendo de las facultades de un
libro para su apropiación por el lector: “Creo
que el proyecto se distinguió porque no hacíamos ninguna discriminación de la
nacionalidad, del idioma, de la propuesta estética. Simplemente nos parecían
libros vivos, de alta calidad y que le decían algo a los niños y no eran libros
en donde forzosamente ellos se debían de ver reflejados mecánica o
superficialmente.
“Lo
que nosotros decíamos es que un libro creado en Inglaterra, por un autor inglés
y que desde la obra habla de él mismo, puede también hablarle al niño de
Oaxaca, de Chiapas, de la
Sierra Tarahumara. Ahí es donde yo digo que lo importante es
la apropiación, y lo demostramos. Demostramos cómo Wiily el Tímido, de Anthony
Browne, era apropiado por distintos lectores, en distintas formas, sin decir ´Esto
no es mío porque fue pensado por un artista inglés´. En ese sentido lo que
decía es: ´Hay que generar libros que susciten el deseo de ser apropiados, que
estimulen ese acto de apropiación”.
“O lo que es igual: yo me hago de un libro y digo ´Este
libro me sirve a mí para pensar cosas, para decir cosas o para sentir cosas´, independientemente
de si estoy obedeciendo o no a la voluntad del escritor o del ilustrador. Yo me
hago dueño no sólo del libro, sino de mí, de mis emociones, de una posibilidad distinta
de habitar el mundo.[57]”
Hay también
en esta obra del FCE una reivindicación de la lectura en términos no sólo del
texto, sino de la imagen. El propio Goldin, respondiendo a una pregunta sobre
las cualidades de los álbumes, explica:
“Una
de ellas es la revaloración del lenguaje gráfico como un lenguaje con plenos
poderes. Es algo sobre lo que hemos insistido mucho en el Fondo. Ante la
andanada de comentarios de tantos promotores de la lectura sobre cómo la palabra ha perdido lugar frente a la imagen,
nosotros respondemos que eso es sólo parcialmente cierto. Y que en lugar de
lamentar la supuesta derrota de la palabra por la imagen habrá que empezar a
tomarnos en serio la educación visual[58].”
En la década la colección da forma a cerca de 300 títulos y con
sus hermanas menores, Travesías y Vida y Palabras de los Indios de América, encuentra una forma de clasificación más flexible y
atinada que la del conjunto de la industria privada, sobre los niveles de
lectura: Para los que están aprendiendo a
leer, Para los que empiezan a leer,
Para los que leen bien y Para los grandes lectores.
Las colecciones del
Fondo tienen presente el “peligroso” “fenómeno de la escolarización de la
lectura”[59],
que hace a las editoriales despreocuparse de la distribución en librerías, una
vez que grandes volúmenes de sus libros han sido comprados por el sistema
escolar, propiciando otros vicios[60].
La distribución
abierta sigue siendo, sin embargo, una cuestión de difícil trámite en la
república, donde las redes del mercado son muy modestas (en 1995 se asegura que
no hay más de 200 libreros profesionales[61])
y continúan concentrándose en unas cuantas ciudades. La de Educal, que ha
nacido en los 1980 para distribuir el fondo editorial
de la SEP con los recursos e infraestructura del antiguo El Correo del Libro, tampoco va mucho más allá del Distrito
Federal y de las capitales de los estados. A pesar de todo, cuando en 1998 se
la reestructura, sus 81 establecimientos prueban las bondades de la iniciativa
con una relativamente elevada cantidad de ventas[62].
Balance hecho por Leer para
Ser Mejores
Respecto a las editoriales, el diagnóstico de este programa
nacional en 1999 concluye:
(LEER PARA SER MEJORES, DE PAG. 59: “En la actualidad, la oferta editorial es insuficiente…” A PAG.
60: “…pretende volver asiduo a la lectura.”) [63]
En lo que respecta a la distribución a través de librerías:
(LEER PARA SER MEJORES,
PAG.. 58, DE “El número de librerías…”, A FINAL DE PÁRRAFO: “…y de ampliación
del conocimiento).[64]
Otros programas
institucionales
Salas de lectura
En 1995 la Dirección General de Publicaciones de CONACULTA, como
parte de la “línea de política pública” que se establece entonces en México, Hacia
un País de Lectores, da forma a este programa de fomento que es el más ambicioso
fuera del sistema educativo y de la red bibliotecaria, con el concurso de los
institutos de cultura de los estados, nacidos con la creación del propio
Consejo.
Su objetivo es “propiciar el encuentro gratificante y
significativo entre los lectores y los libros, a través de la creación de
espacios en la comunidad (diferentes de las escuelas y las bibliotecas), en los
que se realizan variadas actividades”[65].
La población en la cual se pone “especial énfasis” son los jóvenes
mayores de 15 años de edad, y los adultos, pero no está constreñido a ellos y
con el tiempo niños y adolescentes tempranos son alcanzados por el proyecto. El
propósito es crear estos espacios en donde quiera que estén dispuestos a darles
vida “personas con liderazgo”, de manera voluntaria y gratuita, a partir de una
dotación de libros proporcionados por el Consejo y con el apoyo de capacitación
de éste. Los promotores y responsables pueden ser tanto “estudiantes, amas de
casa, profesores, instructores comunitarios, bibliotecarios”, como “narradores
orales, artesanos, matemáticos, y personas con muy diversa profesión, cuya
tarea esencial es facilitar, acompañar y compartir la lectura con los
participantes y fomentar la lectura en su comunidad”.[66]
Las salas pueden establecerse, entonces, en “atrios, hospitales,
parques, hogares, centros de readaptación social, oficinas, casas de cultura”,
o ser itinerantes, “transportándose en maletas, canastas y cajas viajeras por
ejidos, rancherías y sitios sumamente alejados de la cultura escrita”[67].
Para iniciar los círculos, sus responsables asisten a un curso “en
el que adquieren el conocimiento de herramientas teórico-prácticas que les
permitirán efectuar diversas actividades al interior y al exterior de la sala
de lectura“[68]. A
partir de ello “elaboran un proyecto de trabajo viable y ajustado a su entorno”[69]:
A continuación “reciben un acervo de alrededor de cien libros [en
los primeros años, y luego de 200] seleccionados para satisfacer diferentes
intereses de lectura, así como descuento en las librerías Educal y la asesoría
permanente de un grupo de especialistas”[70].
Las actividades consideradas son la lectura en voz alta, la
narración oral y escrita, el intercambio de opiniones y las reflexiones “tras
leer los textos de variado géneros, temáticas y tratamientos, seleccionados en
el paquete, y los que se aspira se alleguen las Salas, bajo un régimen de
préstamo domiciliario”[71].
Los principales compromisos que adquieren los promotores
voluntarios, son realizar actividades de fomento “cuando menos una vez por
semana, durante dos horas continuas”, enviar “trimestralmente un reporte de
trabajo al instituto de cultura o consulado de su estado”, y asistir “a
capacitaciones complementarias y encuentros con otros coordinadores para
intercambiar experiencias”[72].
Un año después del lanzamiento del programa, la DGP lo apoya con
una colección de ponencias presentadas al Seminario Internacional de Fomento a
la Lectura, que se realiza en cada edición de la FILIJ, y en 1998, en
colaboración con la SEP y la Asociación Mexicana de Promotores de Lectura
(AMPLC), convoca al concurso nacional “Historias de Lectura”, con el cual
intenta dar a conocer “la gran diversidad de condiciones que conducen a las
personas hacia los libros y a través de ellas estimular y hacer extensiva la
invitación apara acercarse a la lectura”[73].
Durante los primeros cuatro años el programa tiene alcances
modestísimos, instalando apenas 40 salas a lo largo del país e interesando a un
número de personas que no se precisa pero que sin duda es muy pequeño. Una
docena de cursos de capacitación regionales y un par de encuentros nacionales
por año, realizados a partir de 1997-1998, con la asistencia de entre 16 y 32
coordinadores de estos nuevos círculos de lectura, completan la iniciativa.[74]
Es el programa Leer para ser Mejores, quien en 1999-2000 le
proporciona un verdadero impulso, multiplicando casi por 20 los espacios (935)
y las actividades de capacitación (47), para abarcar a la totalidad de las
entidades, excepto Yucatán y Baja California Sur, con cantidades que en general
oscilan entre 12 y 67 salas, si bien hay varios estados (Coahuila, Oaxaca,
Querétaro, San Luis Potosí y Sonora) donde su presencia es más bien formal (de
una a tres unidades)[75].
Incluimos aquí fragmentos de documentos de la DGP que recogen el
desarrollo y las particularidades del programa:
El cómo: (“PROGRAMA NACIONAL SALAS DE LECTURA”, LIBERÍA MEXICANA.
DE PAG. 4, QUE INICIA CON EL TEXTO “La dinámica de este esquema de trabajo
parte de la suma“, a FINAL DE PAG. 5[76].)
Estos son algunos testimonios de coordinadores de las salas:
(“PROGRAMA NACIONAL SALAS DE LECTURA”, LIBERÍA MEXICANA: PAG.25, PRIMER
TESTIMONIO; PAG. 26, SEGUNDO Y TERCER TESTIMONIO –BAJA CALIFORNIA Y PRIMERO DE
CHIHUAHUA; PAG. 27, TOTALIDAD DE LAS PAG.; PAG. 28, PRIMER TESTIMONIO DE
MONTERREY; PAG. 29, PRIMER TESTIMONIO; PAG. 30, TODOS LOS TESTIMONIOS MENOS EL
SEGUNDO DE MORELOS; PAG.31, LA TOTALIDAD DE LA PAG.)[77]
Libros Clubes del Gobierno
del DF
Este programa empieza a desarrollarse en 1998, con la primera
jefatura de gobierno electa en la historia de la ciudad de México, y corre a
cargo del Instituto de Cultura, años después elevado a la categoría de
Secretaría (SCGDF). Su punto de partida es la experiencia previa del titular
del organismo, Las Aureolas, que reseñamos en el apartado de experiencias
sociales.
A diferencia de las Salas de Lectura, los Libros Clubes,
constreñidos a la ciudad que históricamente concentra la actividad cultural
nacional y que cuenta con una infraestructura relacionada con la lectura sin comparación
en el país, se desarrollan con rapidez y para el año 2000 su número es de “casi
500”, instalados en “prisiones, casas de cultura, mercados, cafeterías,
hospitales, dependencias oficiales”[78],
etcétera.
El entonces Instituto resume así la experiencia:
(EDUCACIÓN Y BIBLIOTECA, No.111, 2000.
a. DE PAG.5, DE “Un Libro Club está constituido por”, HASTA FIN DE
LA ENTRADA DEL DOCUMENTO. SE AGREGAN PUNTOS SUSPENSIVOS.)[79]
b. MISMA PAG. 5: DE “La ciudad de México está dividida”, A FINAL
DEL SIGUIENTE PÁRRAFO: “20 millones de habitantes.”[80]
El programa se desarrolla de la siguiente manera:
(DE PAG. 6, “Un Libro Club, se nos dice, está constituido”, A PAG.
7: “entregar al Instituto de Cultura informes tras su visita a los diversos
Libro Clubes.”)[82]
La dotación de textos
a estos espacios es: “Una selección de treinta libros, realizada al azar, del fondo
bibliográfico en que consiste la donación inicial”, compuesta por grandes obras
de la literatura mundial y nacional, y se completa con los Libros del Rincón y
títulos de distinto carácter sobre la ciudad de México[83].
La institución es consciente de que para consolidarse, el programa
debe vencer dos grandes retos: que el trabajo voluntario sea consistente, y que
la comunidad asuma cabalmente su responsabilidad, pues “en la mayoría de los
Libro Clubes todavía se espera todo del Instituto”[84].
Leer para ser mejores
Como advertimos, este programa diseñado para el último bienio del
gobierno de Ernesto Zedillo declara el Año de la Lectura y parece retomar por
entero la perspectiva introducida por los nuevos profesionales:
“Pensamos, recordamos, proyectamos, soñamos y sentimos con palabras.
Nos comunicamos y expresamos con palabras. Nuestra cultura y nuestra sociedad
están construidas no solamente con palabras, sino con palabras escritas (…) En
un monitor o en un papel, en este fin de siglo y con mayor razón en el futuro,
leer es y seguirá siendo una parte indispensable de la vida.
“Leer no solamente con fines utilitarios, sino leer buenos libros,
como una forma de crecer, ser, hacer, saber, pensar, viajar, soñar, recibir
consejo. Leer como un medio para vivir mejor. Leer para ser mejores…[85]”
Este reconocimiento institucional de la disciplina que viene
evolucionando desde unos cuatro lustros atrás, a primera vista resulta muy
completo, considera que los “libros son caminos donde cada quien anda a su
paso”, que el “núcleo” de actividad está “en las escuelas, las instituciones
culturales y los medios”, para dirigirse “a toda la sociedad, en todo el país”,
y propone “acciones específicamente dirigidas a los distintas necesidades,
intereses y situaciones de los diversos grupos sociales”[86].
La división en dos grandes ámbitos, “los espacios escolares” y los
que “quedan fuera de la escuela”, responde también a las inquietudes y
concepciones de quienes se dedican a nuestro tema.
El programa parte de que la “población que cuenta ya con la
competencia lectora, desde su nivel básico hasta la lectura diestra, habitual y
diversificada, forma un conjunto sumamente vasto y heterogéneo en términos
socioeconómicos, de rangos de edad, condiciones de vida, ocupaciones y
profesiones e intereses[87].”
Y advierte que “esta diversidad plantea una multiplicidad correspondiente
de necesidades de lectura. (CONTINÚA EN “PROGRAMA NACIONAL AÑO DE LA LECTURA
1999-2000”, DE PAG..45, “Para satisfacerlas, es indispensable”, HASTA PAG. 46,
“5.Editoriales.”)[88]
En cuanto a las bibliotecas propone: (“PROGRAMA NACIONAL AÑO DE LA LECTURA
1999-2000”, DE PAG.48, “1. Ampliar la Red Nacional”, HASTA PAG. 49, “con un
valor cultural permanente”).[89]
En lo que respecta a la población atendida por proyectos como Salas
de Lectura, aspira a sentar las bases de un Programa Nacional de Círculo de
Lectores, “cuya meta fundamental consistirá en que cada uno de los municipios
del país cuente con al menos uno de estos espacios”[90].
Estas son las acciones que se acuerdan:
(“PROGRAMA NACIONAL AÑO DE LA LECTURA 1999-2000”, PAG. 54, DE
“-Creación, en cada estado de la República”, A “-miembros del círculo de
lectores.”)[91].
Otra área donde se promueven avances es la de “Ferias y festivales
del libro”, que deben servir “como los principales instrumentos de promoción”,
incorporando al mayor número de ellas que sea posible, espacios y actividades
para la “formación de círculos de lectores”[92].
El proyecto incluye el apoyo a librerías establecidas, “públicas,
universitarias y privadas de carácter profesional”, que han de “convertirse en
verdaderos espacios culturales”[93].
Para la red Educal se compromete a
“llegar en el año 2000 a 60 puntos de venta propios, con al menos uno en
cada entidad”[94].
A los medios de comunicación se los define como “herramientas
indispensables para que este esfuerzo a favor de la lectura trascienda y genere
cambios profundos”[95].
En lo tocante a televisión y radio, se habla de objetivos no detallados para
los canales y estaciones públicas, se hacen vagos señalamientos a la industria
y en los demás otros ámbitos (prensa, publicidad, internet) el programa es a la
vez esencialmente declarativo.
Ferias y festivales del
libro
En la época observamos un desusado interés por este tipo de eventos.
En los 1980, sumando a las cuatro de grandes proporciones que mencionamos en el
capítulo Uno, se crearon o acababan de crearse otras tres: las de Torreón y
Tijuana, y la Nacional del Libro de Antropología e Historia. Una más, la de
Aguascalientes, había nacido en 1969 vinculada a la feria tradicional de la
ciudad. Ahora la lista crece cada poco:
1990, Feria Nacional del Libro, de León, Guanajuato; Feria
Nacional del Libro Infantil y Juvenil, de Xalapa, Veracruz, y Feria del Libro y Arte
Universitario, de la ciudad de Campeche.
1991, Feria Internacional del Libro, de Monterrey, Nuevo León, y
Feria del Libro INEGI, de la ciudad de Aguascalientes.
1992, Feria del Libro Infantil y Juvenil de ciudad del Carmen,
Campeche.
1994, Feria del Libro Infantil y Juvenil de Lagos de Moreno,
Jalisco; Feria del Libro del Centro Cultural Justo Sierra, del DF, y Feria del Libro Universitario, de Xalapa.
1998, Feria del Libro de Saltillo, Coahuila; Feria del Libro de
Cortazar, Guanajuato, y Feria del Libro UPN, de Teziutlán, Puebla.
1999, Feria Nacional de la Industria Editorial, las Artes Gráficas
y el Disco Compacto, en Toluca, estado de México; Feria del Libro de Tuxpam,
Veracruz, y Feria del Libro y la Lectura, de la ciudad de Zacatecas.
2000, Feria del Libro de la Ciudad de México.
Como apreciamos, se trata de eventos de distinto nivel y carácter,
buen número de ellos animados de una o de otra manera por CONACULTA y los
institutos de cultura y normalmente con el concurso de las universidades
estatales. La intervención de aquél indica una respuesta a programas nacionales
o regionales de fomento.
Las repercusiones son muy diversas también. Las de Guadalajara y
el Palacio de Minería, internacionalizadas, sirven de centro de intercambio a
editoriales privadas y públicas, a escritores y profesionales del medio;
alcanzan de manera directa a cientos de miles de personas, poniendo a su
disposición decenas de actividades diarias, y por su impacto mediático sirven
de gran vitrina del libro. La de la ciudad de México se convierte también desde
el primer momento en un gran espacio de difusión y comercialización, atrayendo
en su primer año a cerca de cien mil visitantes.
Las más modestas atienden a unos cuantos miles y ponen en oferta
unas docenas de títulos. Algunas replican o intentan replicar, en pequeña
escala, a la FILIJ del DF, y todas ellas, con mayor o menor énfasis y tino, generan
espacios de recreación de la cultura en general y llevan a cabo talleres de
lectura.
Junto a estas jornadas regulares, que requieren de una
infraestructura más o menos amplia, en ámbitos reducidos se producen muchas
otras, buena cantidad de ellas sin periodicidad fija, nacidas al calor de
esfuerzos de la sociedad vinculados o no directamente con la problemática de la
lectura. Las que organiza la Red de Maestros Animadores de la Lectura y la
Escritura, de la delegación Iztapalapa, en el DF, a la cual nos referiremos más
adelante, las ilustra:
“Esta
dinámica (…) permitió establecer lazos de comunicación y colaboración que
trascendieron las bardas de las escuelas y se generaron las condiciones para
llevar a cabo Ferias de lectura infantil en
algunas escuelas durante el fin de semana, con el propósito de abrir sus
puertas para que maestros de otras escuelas impartieran talleres a niños,
padres y maestros que procedían de la escula sede y de otras aledañas. Conforme
se fueron convenciendo los maestros, lograron organizarlas durantes los días
laborables, estableciendo negociaciones con las autoridades para obtener la
autorización, o en su caso, sin la autorización…[96]”
Una
experiencia vinculada a la anterior, nos permite asomarnos en detalle al sentido
de estos eventos no insitucionalizados. Se produce en comunidades rurales de
Santa Maria Zoquitlan, Oaxaca, como parte de otra iniciativa que incluimos en
el capítulo 4:
“Los
niños, niñas, hombres y mujeres fueron invitados a participar en la Feria de la
Lectura y el Libro. Los niños se imaginaban que a la Feria llegarían los juegos
mecánicos, los caballitos, la rueda de la fortuna, los volantines. Juan pensaba
que lo primero que haría al llegar a la feria sería tomarse su esquimo de
chocolate, claro después de haberse puesto su ropa nueva como lo marcaba la
tradición del lugar.
“Los
maestros reinventan los trámites administrativos para organizar la Feria desde
tres meses antes, hablaron con la autoridad educativa y les dijeron que sí,
hablaron con los comités de padres de familia y con las autoridades ejidales de
todas las comunidades, y también les dijeron que sí. Cada comunidad discutió
las formas en que participarían: unos se propusieron para la limpieza del
lugar, otros para el cuidado de los libros, otros para sembrar ramas y palmas
que protegerían a los libros y a sus libreros, otras cocinarían para los mil
cien niños que llegarían a Santa María, las autoridades municipales anfitrionas
regalarían una vaca y varios chivos para la comida de todos los visitantes. En
suma, fiesta y tequio, sí la mismísima forma de solidaridad entre los pueblos
indígenas, se vuelven sinónimos.
“En
las aulas y en las asambleas se hablaba de la Feria y sus preparativos: cómo
transportarse desde sus lugares lejanos, si se podría cruzar el río, si
llovería para esas fechas, cuánto dinero podrían juntar para comprar libros, si
llevar o no los petates en los que se pasarían las noches, en qué talleres
participar, si participarían “El totopo” y “Galvarina” los cuentacuentos, si
asistirían los títeres. Juan pensaba en el reencuentro con su amiga de la
comunidad de Cañada Guichá y poder platicarle cómo iba su segunda novela y
sobre todo leerle los poemas escritos para ella.
“Conforme
se acercaba la fecha, los niños y niñas platicaban más de los libros, de los
cuentacuentos y de los distintos talleres que preparaban para ellos. Los
maestros y maestras se reunían por equipos para preparar su taller y la gran
cantidad de tareas pendientes: los adornos para el salón de clases y para la
escuela, los permisos para sus alumnos, el transporte que los llevaría para el
pueblo de Zoquitlán, la organización de las mamás y los papás que los
acompañarían, etc. Los maestros y maestras se preguntaban: ¿saldrá bien la
feria? ¿comprarán libros? ¿alcanzará la comida para todos los niños? Erangelio,
el hiperactivo supervisor, iba y venía de Oaxaca a Santa María Zoquitán,
acarreando libros, estantes, tarimas, vasos, platos, materiales, etc.,
organizaba reuniones con los representantes de las comunidades para organizar
las comisiones y definir las funciones que realizarían. Erangelio pensaba que
sin el trabajo comunal no sería posible la realización de la feria, ya que era
una empresa que requería de la colaboración de todos. Y así fue, todos
participaron.
“Y
la Banda de Música de los adolescentes de Río Seco anunció el comienzo de la
fiesta, las notas de Amadís de Anís
(ese mero, el libro del Fondo de Cultura Económica) se esparcieron entre el
murmullo de los niños, niñas, hombres y mujeres zapotecas. Los niños corrieron,
los pájaros zanates levantaron el vuelo, los maestros dibujaron y adornaron,
los hombres se atarearon, las mujeres cocinaron, todo era un ir y venir de
personas, todo este alboroto significaba la fiesta de los libros y de la
lectura. Afuera, en la explanada, la alegría había comenzado, los acordes de la
banda de música inundaban los cerros,
los ríos y el cielo azul de Santa María. Totopo y Galvarina hacían lo suyo, los
niños ejercían su derecho a leer y escribir en el taller en el que estarían a
gusto, los abuelos, las abuelas, los padres y las madres también platicarían,
escribirían y leerían en los talleres. Mientras eso sucedía nadie se dio cuenta
que de uno de los libros del Fondo salieron
los famosísimos Casi bandidos para
intentar robarse la alegría de la feria. Pero los niños que ya los conocían,
los asustaron como ellos lo saben hacer, jugando, y jugando a ser topiles, los
guardianes del orden en sus comunidades, porque como todos sabemos los casibandidos sólo eran unos simples
bandidos indefensos, que al término del juego gritaron: “si quieren saber más
de nosotros atrévanse a meterse entre
las páginas de nuestro libro”.[97]
Balance hecho por Leer para
Ser Mejores
(LEER PARA SER MEJORES,
DE PAG. 55: “En la actualidad, mediante el trabajo…”, A PAG. 56: “mayor
afluencia de público.”)[98]
Las iniciativas sociales
En la época las iniciativas tomadas por la sociedad se hacen cada
vez más ricas y diversas. Damos cuenta de una docena de ellas, transcribiendo parte de los documentos originales que las sintetizan. La mayoría fueron presentadas al Primer
Congreso de la Red ce Animación a la Lectura del Fondo de Cultura Económica.
Lectura con abuelitos[99]
Queremos compartir con nuestros lectores nuestra
experiencia como pioneras en la implementación de la lectura con los abuelitos
dentro de una Institución.
Somos testigos
de que esta es una opción que, además de que fomentó el interés por la
lectura vino a ayudar a reintegrar al abuelo dentro del ambiente familiar,
contribuyendo a encontrar un espacio especial para la transmisión de valores,
experiencias e intercambio de ideas entre los ninos y sus abuelos.
Objetivos
Reintegrar al abuelo en el lugar que ocupa dentro de
la familia.
Involucrar a los abuelos en la educación de los
nietos.
Crear momentos agradables de lectura entre abuelos y
nietos.
Dar otra opción a los niños para ver la lectura como una experiencia agradable y
atractiva.
Aprender el placer de compartir el abuelo con los
compañeros de la escuela.
Crear el hábito de la lectura en los niños.
Aspectos a considerar para iniciar el programa
Cuando se toma la decisión de implementar un programa
de lectura con los abuelos, es necesario el apoyo de toda la Institución, desde
la Dirección, hasta el personal de
Intendencia, pues se requiere de un esfuerzo extra de organización, comprensión
y participación de todo el personal .
De la voluntad de la Dirección se obtiene un espacio
para realizar la actividad, materiales para habilitarlo (como sombrillas,
tapetes, sillas, biblioteca especial de cuentos para uso de los abuelos), así
como apoyo para la realización de los eventos de inicio y clausura.
Del profesorado se requiere la comprensión y
flexibilidad para ceder parte de su
tiempo de trabajo para dedicarlo a esta actividad, así como de su ayuda para
motivar a los niños continuamente para que inviten a sus abuelos a participar.
Finalmente, quien juega un papel definitivo en esta
actividad es la persona encargada de coordinar el taller de lectura, ya que de
su verdadero interés, entusiasmo y
conciencia de la importancia y trascendencia de esta actividad en la vida de
los niños y de los abuelos, va a depender el éxito de este programa.
Desarrollo
Una vez aceptado el proyecto se envió una circular
convocando a una junta con el fin
de invitar a los abuelos a participar en
el Programa de Lectura en Voz Alta .
Durante esta reunión se les explicaron los objetivos
del programa motivándolos para que participaran una vez al mes durante el ciclo
escolar, proporcionándoles calendarios con días y horas de los diferentes
grados y grupos, ya que para algunos abuelos su participación es de más de una
vez al mes por tener varios nietos en la Institución.
Se les hicieron indicaciones generales sobre
estrategias a seguir durante una lectura en voz alta, como mantener la atención
de los niños, tipo de libros que pueden elegir, con ilustraciones grandes para
los más pequeños , con historias más largas para los más grandes etc.
Se aprovechó la reunión para dar a conocer algunas
reglas prácticas a seguir :
·
Puntualidad: es
necesario llegar 10 min. antes de la hora señalada para tener tiempo para
elegir un cuento en caso de no traerlo, así como para registrar su asistencia y
desplazarse al lugar donde se realizará la actividad.
·
Haber leído
previamente el cuento que van a leer, lo cual les permitirá mayor flexibilidad
al momento de realizar la actividad, ya
que podrán utilizar sinónimos, dar explicaciones, acortar o alargar la historia
de acuerdo al interés de los niños, de la misma manera que podrán dar una mejor
entonación y emoción a su narración.
·
Por ningún motivo
traer regalos, dulces, premios etc. para los niños, porque se desvirtúan unos
de los objetivos principales que son la
motivación a la lectura y la presencia de los abuelos.
·
Terminado el
tiempo destinado a la actividad, los abuelos no pueden entrar a los salones de
los niños o permanecer dentro de las áreas donde interactúen con ellos para interrumpir lo menos posible el
ritmo regular de actividades de la Institución.
Taller de lectura.
·
Se realizó la
actividad una vez por semana .
·
Se eligió una
semana del mes para cada nivel . La primera semana se trabajó con los grupos de
maternal; la segunda con los grupos
de Kinder 1; la tercera con los de
Kinder 2; y la cuarta semana del mes con los grupos de Preprimaria.
·
Para cada nivel
se eligieron tres horarios durante el día, para trabajar con grupos máximos de
30 niños a la vez.
·
La duración
máxima de la actividad es de 30 minutos. Los 5 primeros min. se utilizan para
dar la bienvenida a los abuelos, dividir el grupo dependiendo de el número de
abuelos presentes .
·
Cada abuelo se
sienta con su nieto y dependiendo de la
edad, con 3 o 4 niños más a los que les
va a leer el cuento durante 20 min.
·
Se supervisaron
los grupos a distancia para que los abuelos se sintieran con la libertad de
expresarse.
·
Los últimos 5
min. se utilizaron para integrar nuevamente el grupo, los niños platicaron
sobre los cuentos que escucharon, y se despidieron de los abuelos.
·
Una vez que la
maestra de grupo se llevó a sus niños, el coordinador del Taller, platica
durante 10 min. aproximadamente sobre la experiencia que tuvieron los abuelos,
pros o contras del momento, se les sugieren
ideas para un mejor control de grupo, como captar mejor la atención de
los niños, resolver inquietudes, compartir sentimientos etc.
Resultados obtenidos
La implementación de este proyecto se considera
exitosa por lo siguiente:
·
Se ha llevado a
cabo el Taller durante tres años consecutivos.
·
Hubo un
incremento en la participación de los abuelos en un 100% conforme se concluyó
cada ciclo escolar.
·
Se inició el
proyecto en un plantel, y actualmente se realiza en cuatro planteles diferentes
del Grupo Alexander Bain .
·
Se inició con los
grupos de Preescolar y actualmente se trabaja con los primeros grados de nivel de enseñanza Primaria.
·
Se observa una
participación regular de un grupo de abuelos que asisten mes con mes.
·
Los abuelos
participan ahora en otras actividades escolares en las que antes no
participaban, como festivales, eventos de fin de curso, exposiciones, ferias
durante el año ( Ecológica, del libro).
·
Nos han
comunicado los abuelos que ha habido un
mayor acercamiento afectivo y de trato con sus familias.
·
Nos han
comunicado los padres de familia que han observado en los abuelos una nueva
motivación para vivir.
·
Hemos sido testigos
de nuevas amistades entre abuelos, o reencuentros de viejas amistades, tanto
familiares como escolares.
Problemas que se presentaron
·
Orientar y
tranquilizar, tanto a los padres de familia como a los niños, en los casos
de ausencia de abuelos por deceso.
·
Mantener claro y
ser firmes en no permitir regalos o dulces a los niños.
·
Hacer ajuste en la actividad en las ocasiones en
que un abuelo llegue tarde.
·
Ser flexibles
para adaptarse a situaciones especiales: presencia de bisabuelos, abuelos con
limitaciones físicas, muletas, operaciones, sillas de ruedas etc.
·
Mediar errores de
comunicación entre padres de familia y abuelos donde los últimos resultan
afectados.
Aprendizaje derivado
· Sin importar la edad que uno tenga, si existe una
motivación para realizar una actividad se genera creatividad, entusiasmo y
compromiso.
· Tratar a personas de la tercera edad requiere
desarrollar la sensibilidad para entender su psicología, necesidades e
inquietudes, y continuamente retroalimentarlos en forma positiva para reafirmar
su autoestima.
· Se aprende a
valorar la experiencia de un adulto que tiene la necesidad de compartir toda su
experiencia de vida.
· Al tener que coordinarse para participar en el Taller
de Lectura se restablecieron y reforzaron lazos de comunicación entre las
familias.
· La presencia del abuelo recobró importancia dentro del
círculo familiar.
· Los niños que tenían carencia física o emocional de
abuelo tuvieron la oportunidad de adoptar uno que vino a satisfacer esa
necesidad.
· El abuelo ofrece un mensaje diferente al leer los
libros, ya que su selección de cuentos se realiza con un criterio basado en su
experiencia, con lo cual se enriquece el universo literario del niño.
· El observar la creatividad de algunos abuelos asombra,
contagia, estimula e impulsa no solo a otros abuelos sino también al personal
de la Institución.
· Los resultados de la convivencia del taller dejan una
gran satisfacción de ver que alrededor
del objetivo de crear un gusto por la lectura se fomentó la unión
familiar se fortalecieron los lazos afectivos y
se rompieron falsas creencias, para
finalmente compartir todos una experiencia de crecimiento.
Bunkos, bibliotecas comunitarias (IBBY México)[100]
A
partir del éxito de los Bunkos en otros países y tomando en cuenta algunas de
sus
características. La historia
de los Bunkos en nuestro país comienza en 1993, cuando IBBY México realiza las
gestiones necesarias ante la ICBA para la fundación de dos Bunkos piloto, uno
en Cuernavaca, Morelos y otro en Xalapa, Veracruz. Este último sirvió como
modelo para la creación a partir de
1996, de 23 bunkos más…
-
Los Bunkos se
ubican en un centro comunitario como estancias infantiles o escuelas…
-
Por lo general,
las personas que atienden los Bunkos son personas de la comunidad a quienes
gustan los niños y los libros.
-
Una de sus
misiones es promover un desarrollo sano en los niños a través de la lectura de
buenos libros.
-
Entre las
actividades comunes que se realizan están: la lectura en voz alta, práctica de
la escritura.
Como requisito indispensable, los niños participan
voluntariamente…
CÓMO FUNCIONAN
-
Se forman grupos
de niños antes de iniciar las sesiones. La asistencia organizada, permanente y
periódica permite evaluar el desarrollo de los niños y los cambios de
habilidades, tanto de los pequeños como de los animadores.
-
Los niños se
organizan en grupos homogéneos en cuanto a edades e intereses, lo que permite elegir estrategias de
animación y libros adecuados. Los grupos son pequeños (entre 4
y 10 niños), con lo que se puede tener
orden en la sesión y establecer una relación estrecha entre los participantes,
niños y animadores, y lograr un ambiente cálido e íntimo que favorece la
lectura en libertad.
-
La actividad
principal es la lectura en voz alta y las estrategias de animación a la
lectura. En otros Bunkos parte
importante de las actividades es el préstamo a domicilio, así como jugar juegos tradicionales, contar cuentos,
dramatizaciones.
-
Cada grupo asiste
una vez a la semana en sesiones de 45 minutos, en horarios ya establecidos,
pero el Bunko está abierto generalmente 10 horas a la semana…
-
Los Bunkos (…) son
atendidos por amas de casa y por muchachos de la comunidad que en ocasiones
únicamente tienen concluida la primaria, en otros lados, las personas que los
atienden son generalmente amas de casa.
-
Gran parte de los
animadores reciben un apoyo económico, en otras partes del mundo la mayoría
de los animadores son voluntarios…
Su
principal objetivo no es la búsqueda de información sino disfrutar de la
lectura y crear el deseo de leer en el niño a través de la lectura en voz alta
y animación a la lectura. Se busca
favorecer su relación activa con los libros y su acercamiento placentero
y significativo a la lectura…
Actualmente
funcionan veintitrés Bunkos: cuatro Bunkos situados en zonas de escasos recursos de
la Ciudad de México, seis en la zona de la mixteca baja del estado de oaxaca,
dos en la zona del Itsmo de Tehuantepec y dos en la zona mixe zapoteca también (10) en Oaxaca; cinco en el
estado de México, dos en el estado de Chiapas , uno en Xalapa, en el estado de
Veracruz que es autosuficiente y otro en la Ciudad de Saltillo, Coahuila, que a
partir de este año trabaja de manera independiente.
Leer en la "Corre"[101]
Trabajo con menores infractores en el Centro de
Tratamiento para Varones, aquí en la Ciudad de México, y teóricamente, el
objetivo principal de la labor en favor de los menores, durante su período de
pena corporal, sería la transformación de su mentalidad, para sensibilizarlos e
impulsarlos para la creación de un proyecto alterno de vida.
Objetivos generales.
¿Cómo podrán, jóvenes cuyas edades fluctúan entre
quince y veinte años, reescribir una trayectoria de vida, que desde luego no ha
sido proyectada, sino que se resuelve sobre la marcha, día a día…?
- Existe una biblioteca en el Centro, pero normalmente
los jóvenes acuden, sólo para hacer consultas académicas cuando algún maestro
los lleva, y además no hay préstamo de libros.
- Las sesiones del Libro Club, no son dentro de esa
biblioteca.
- El trabajo de voluntarios, como es mi caso, está
completamente desligado de las actividades que se realizan en el centro.
Tradicionalmente se ha desarrollado en forma paralela y no existen puntos de
contacto entre, maestros de la escuela y nosotros.
- Los muchachos en su mayoría, tienen una escolaridad
muy baja.
- En sus casas prácticamente no hay libros, y por
consecuencia tampoco lectores.
- Tienden a asociar los libros con algo poco agradable
y aburrido.
De estos aspectos algunos se han podido resolver,
cuento con un librero más o menos bien surtido, gracias a diferentes donativos,
pero no he solucionado el problema de recuperar los libros que les presto, lo que me hace entender el por qué la
biblioteca procede como lo hace.
Los pretextos a la hora de las devoluciones son
muchos: "¿Qué cree? Me nahualearon
el libro en mi sección", "pues fíjese que le dio cantonazo",
"ya se lo bachichearon", "se lo presté al custodio y no me lo ha
devuelto", son de los favoritos, pero lamentablemente significan
todos, que yo no volveré a ver el libro en cuestión. He llegado a pensar que
incluso un libro, podría ser motivo de trueque entre ellos, pero en resumidas
cuentas, los presto a pesar de todo, aunque tenga que estar en campaña
permanente de obtención de libros, ya que la otra alternativa es que
simplemente no tengan acceso a ellos.
Con respecto al material que leemos semanalmente,
pienso que lo ideal, es seleccionar un texto que tenga una extensión entre diez
y quince cuartillas, pues esto tiene la ventaja de que se puede leer completo y
después ellos tienen tiempo de exponer sus opiniones, todo en el lapso de dos
horas que dura nuestra sesión.
He observado que continuar la siguiente semana, es
complicado. Aunque su asistencia es
regular, hay quien falta porque tiene que hacer un examen, tiene sesión de
trabajo social con su familia, se enfermó, puede estar castigado, y otras cosas
más. Entonces, ese muchacho, no va a
estar al mismo nivel que el resto del grupo y como les cuesta mucho trabajo
concentrarse, prefiero que el tema que iniciemos, lo terminemos el mismo día.
Después de seleccionar el texto, lo escaneo e imprimo
para luego fotocopiarlo, y entrego a cada muchacho su juego de copias. De esta manera, cada quien tiene el mismo
material y puede llevárselo después de la reunión, para releerlo o bien para
prestárselo a algún compañero.
Vale la pena mencionar que, son quizá las fotocopias,
el único contacto que existe con los maestros u otros técnicos que trabajan en
C.T.V., en relación a la lectura. He
notado que algunos muchachos, se las llevan precisamente porque sus maestros
están interesados en ellas, y a veces las utilizan en los salones de la
escuela.
Cada sesión, acostumbro leer el material en voz alta y
los "chavos" siguen la lectura. Está permitido interrumpir
para opinar, para preguntar lo que alguna palabra significa, para cruzar
apuestas acerca de cuál será el desenlace... ésto último, creo que lo disfrutan
mucho.
Pero ¿qué textos leemos?, bueno, no ha sido fácil
seleccionarlos.
Mi
público, podría por su edad, corresponder al grupo de "los que leen bien" o
al de "grandes lectores", pero más bien se parecen a "los que empiezan", sólo que bastante más precoces. Muchas veces me he cuestionado si es más
fácil asociarlos con un adulto, o por sus actitudes en otras ocasiones, con un
niño de siete años. ¿Qué puedo leerles
en voz alta que los "enganche", que los saque de su rutina y de sus
problemas, para darles la posibilidad de asomarse a otros mundos?
Primera sesión, El
niño de los cuadritos)
Hablar de mitos, especialmente de los mitos griegos,
ha sido muy bien aceptado, así como también la lectura de algunos fragmentos de
La Iliada o determinadas aventuras de
Odiseo. Cuando vemos este tema, llevo
libros de arte para que como si fueran el "álbum de fotografías de la
familia olímpica", puedan encontrar a estos personajes, entre las pinturas
renacentistas, que tanto los evocan, ya que les gusta identificar a los
protagonistas de sus lecturas.
Los cuentos de Las
mil y una noches y el suspenso en
que Scherezada deja al lector, los ha cautivado, casi siempre los leemos de
tres en tres y quisieran seguir aun más.
Muchas veces después de esta sesión, me piden prestado el libro de Ali babá
o el de Simbad el Marino, que
tengo en el librero. También me gusta
que hojeen algunos libros de arte del Islam, les llama mucho la atención la
arquitectura y la escritura árabes.
Las leyendas mexicanas como: La llorona, la mulata de Córdoba, la Xtabay, el nahual y muchas otras, a pesar de que algunos ya las
conocen, no disminuye en el grupo el nivel de atención. En este caso las revistas de Arqueología o de México
Desconocido, y de libros en los que hay imágenes de México, han sido de
gran utilidad, muchos nunca habían visto un cenote ni en fotografía, o ni
siquiera sabían que era una ceiba. Les
he pedido también que redacten una leyenda, o bien que le cambien el final o el
principio a alguna de las que hemos leído.
Normalmente, no les gusta escribir, les cuesta más trabajo que seguir la
lectura y se limitan a expresar algo en forma muy breve.
Entre los textos favoritos están las aventuras de los
Caballeros de la Mesa Redonda, creo que Tristán
e Isolda, ha sido una de las que más les ha gustado. Comparto la opinión de Denis de Rougemont en
cuanto a que es difícil resistirse a la invitación que hace Bédier en su
versión, cuando expresa: "Caballeros: ¿os gustaría oír un bello
cuento de amor y de muerte?... El
desenlace, nunca dejará de sorprenderlos y lo mismo podría decir de Sir
Gawain y el caballero verde...
Como una actividad complementaria, se promueve
anualmente, con motivo de Día del Niño, un concurso de escritura, si así
pudiéramos llamarle. Se les da un tema y ellos lo desarrollan. Participan todos
los talleres, incluso quienes asisten a Alfabetización; ellos dictan sus
propuestas, a las encargadas de los grupos. Cada año hemos tenido mayor número
de escritos y aunque su letra no es muy clara y su ortografía deja mucho que
desear hemos leído textos muy creativos.
Sin
embargo, si tuviera que valorar la actitud de mi grupo, frente a la lectura, no
me atrevería a decir que sus hábitos se hayan modificado en forma
sustancial. Pienso que el gusto por
leer, no esta suficientemente arraigado en ellos. No sé si una vez que recuperen su libertad, sean
capaces de acudir a una biblioteca, por su propio gusto, para pedir un libro
prestado. No creo que compren un libro fácilmente, por que no tienen esa
costumbre, por que en sus casas, generalmente no los hay, y además por que
asumen que todos los libros son caros.
Talleres de lectura para bebés
en la
biblioteca infantil bunko Papalote[102]
Los talleres de
lectura para bebés, surgieron de la inquietud de algunas personas, por
integrar a las hermanas y hermanos más pequeños de sus hijos -menores de dos
años- a los talleres de lectura de la Biblioteca Infantil Bunko Papalote.
Hasta septiembre de 1998, la edad mínima con la que
ingresaban los niños a los talleres
era de dos años. Era evidente que algunas de las hermanitas y hermanitos que
acompañaban a sus mamás o papás a la biblioteca mostraban interés por entrar al
área de trabajo; exploraban los espacios de la biblioteca y de los libros en
general y leían en casa los libros con sus hermanitas o hermanitos…
La metodología está basada en considerar a la
literatura infantil como: “... una
actividad significativa (que) favorezca los procesos de diferenciación
relacional (y que) sea una actividad interformativa, que propicie el diálogo y
la comunicación tanto entre los niños como entre niños y adultos.”
Los procesos de diferenciación relacional, son
procesos de construcción de conocimiento dónde -según la teoría psicogenética y
constructivista- se es capaz de establecer relaciones entre las experiencias
que ya se conocen y las experiencias nuevas a que se tiene acceso.
Por eso podemos hacer extensivo a los bebés estos
procesos de diferenciación relacional, ya que creemos -como los
constructivistas- que los bebés construyen su propio conocimiento en la
interacción con los sujetos y con el mundo social, y van estableciendo
relaciones entre lo aprendido con anterioridad y lo nuevo; tal vez los bebés no
puedan hacerlo explícito verbalmente, pero sí mostrarán sus esquemas
construidos en las situaciones nuevas a las que se enfrenten.
La metodología de los talleres (…) está conformada por
tres actividades básicas:
¨
lectura en voz
alta,
¨
lectura de cuentos
y libros ilustrados y,
¨
juegos derivados
de las lecturas y actividades plásticas libres…
La
lectura de literatura infantil proporciona una gran variedad de vocabulario, de
posibilidades de tonalidades de la voz, y de estructuras más elaboradas de las
que usamos normalmente, esto hace que el pequeño se sienta atraído hacia el
sonido que escucha. Si a ello le podemos aumentar ritmo y repetición el bebé
disfrutará mucho más, y relacionará la lectura y los libros con momentos muy
placenteros…
En
Bunko Papalote creemos también que la literatura infantil es una actividad interdisciplinaria (…) Con los bebés las
actividades artísticas que consideramos más apropiadas para el trabajo en los
talleres son la música y el movimiento
por las características de la etapa sensoriomotriz…
Una relación sana
entre el niño y su mundo social, inmediato, es la base de su formación. Para
establecer esas bases es necesario permitirle al bebé situaciones
significativas que le generen inquietud, ganas de conocer, y de comunicarse y
sólo se puede lograr con base en el diálogo, el respeto y el afecto. Creemos
(…)que todas las relaciones posteriores con cualidad de objeto, las relaciones
interpersonales, tienen su origen en la relación madre-hijo. Por eso en los
talleres de lectura para bebés del Bunko Papalote necesitamos la presencia de
la madre…
El taller estará
conformado por :
- 15 minutos de
reconocimiento libre de los libros e intercambio madre-hijo, así como elección
del libro para llevar a casa.
- 15 a 20 minutos
de lectura en voz alta con dos modalidades: Lectura de recordatorio, del libro
leído la sesión anterior y lectura del coordinador de un libro previamente
elegido y preparado por él.
-
La última parte será de 10 a 15 minutos para juego preparados y libre con
participación de papás y bebés.
La lectura como espacio de recreación en el CPPSTUNAM[103]
El
taller de fomento a la lectura en el Centro Educativo Preescolar y primaria del
Sindicato de Trabajadores de la Universidad Nacional Autónoma de México,
(CPPSTUNAM), es un proyecto que trabaja bajo dos enfoques; El cognitivo,
que proporciona a los niños, padres de familia y maestros un ambiente de percepción a través de la
lectura, esta, la relacionamos con lo artístico, cultural, geográfico, étnico
y/o social de la realidad de este país México. Y el enfoque comunicativo funcional, el taller trabaja las competencias lingüísticas de saber
escuchar, leer, escribir y expresarse. Es decir, tomando al lenguaje como una
unidad.
Dentro de este contexto teórico el “Taller (…)inició
el 21 de noviembre de 1998. Las sesiones se proporcionan a los niños de preescolar y primaria, una clase
a la semana. Los objetivos que se alcanzan son: Estimular el proceso de la
lectura (…)como un hábito placentero, así como formar en los niños y niñas, un
criterio diferente de la lectura.
Los tres primeros meses las actividades fueron
básicamente de sensibilización (…) Se realizó en tres etapas: se les contó
cuentos a los niños, se les permitió que manipularan los libros a su libre
albedrío, que mantuvieran un contacto íntimo, que los olieran que supieran que
ellos tienen una portada, contraportada, texto. Al entrar al mundo de la
imaginación con las fábulas de Esopo, Tajín y los siete truenos, Liliana la
bruja urbana, Sputnik y David, El embuste de las coles, Fantasmas escolares,
entre muchos más, descubrieran el cómo y el porqué de los fenómenos que
suceden, qué pasa con los eventos, la trama, los personajes…
Taller para padres a insistencia de los
niños.
En estos talleres para padres se les explicó a los
mentores la importancia de acompañar a los "peques" al fascinante
mundo de la lectura, la diferencia entre alfabetización y leer (…) Se les
explicó a los padres también, que los
niños quieren que los papás lean, si es
que de niños no les leyeron historias fantásticas, que a los niños les gusta
leer en voz alta, en silencio, en el banco, en el dentista, junto a un árbol,
debajo de la cama, entre arrumacos y caricias y a salto de caballo.
En esas platicas con papás, se informó que los niños
han aprendido a leer con fascinación cuando están enfermos, cuando no hay luz,
cuando están solos y cuando están tristes…
Muy variadas fueron las dinámicas realizadas durante
el ciclo escolar (1998-1999) cada una de
ellas tenía el eje lúdico y la creatividad del grupo. Los cuentos que ellos
interpretaron fueron a través de su oralidad lográndose por un lado el
entretenimiento y por el otro lograr que por analogía detectaran la moraleja o
mensaje del autor. Cada nivel escolar tenía sus particularidades, por lo mismo el
tratamiento ante el grupo era único…
En este taller se han
olvidado por completo las prácticas de
la repetición mecánica, el dictado, los seudoresúmenes, la seudoinvestigación y
la lectura por cuotas y por encargo, mismas que van generando la imagen que de
la lectura como algo aburrido, que no tiene nada que ver con la inteligencia o
el placer de leer.
Cuerpo y alma: la lectura,
el
libro y el niño hospitalizado[104]
En 1996,
después de vivir el proceso de enfermedad de un familiar muy cercano, se dio una
fuerte reflexión acerca de la importancia de atender las necesidades afectivas
y recreativas de los enfermos.
Por otro lado,
nuestras profesiones nos habían mantenido cerca de los libros, del fomento al
hábito de la lectura y actividades afines.
Surgió así la idea: utilizar a la lectura como el instrumento para
acercarnos a aquellas personas que sufren por causa de una enfermedad, y en
este acercamiento, proporcionar a los enfermos un espacio para el
esparcimiento, para el autoconocimiento, para el desarrollo de la imaginación.
Qué mejor que poner en práctica esta idea con niños, siempre sensibles y ávidos
de conocer y disfrutar, quienes a pesar de no gozar de salud plena, pudieran encontrar en el amplio horizonte de
la literatura consuelo y alegría…
La enfermedad
La enfermedad
es una experiencia que limita. Las molestias físicas y el dolor se apoderan del
cuerpo, y como consecuencia se vive un proceso emocional que va de la
incertidumbre, la ansiedad y el miedo al enojo y la soledad. Los niños
hospitalizados no sólo viven físicamente las consecuencias de sus
padecimientos, sino también se ven alejados de sus hogares y de sus padres, y
son sometidos a rutinas médicas, aparatos y aislamiento, lejos de su
cotidianeidad, de aquellos lugares en donde se sentían seguros y libres.
Cuando la
enfermedad llega a nosotros o a un familiar cercano, esta experiencia modifica
radicalmente nuestro entorno y se vuelve urgente reforzar los lazos afectivos
entre enfermos y parientes, y efectuar acciones que propicien el restablecimiento
emocional y que aligeren la pesada carga del espíritu. Los médicos se hacen
cargo de atender al cuerpo, pero reconfortar el alma es en muchos casos, casi
tan importante para la recuperación del enfermo.
Es aquí donde
Luciérnaga Literaria pensó en estos buenos amigos que acompañan, animan y
distraen, que enseñan y hacen pensar: los libros.
Nuestro
proyecto está muy lejos de querer aliviar todas las graves repercusiones
psicológicas y emocionales que un niño hospitalizado puede enfrentar, mismas
que dependerán en cada caso de factores como su edad, gravedad, apoyo de la
familia, experiencias anteriores de hospitalización y de su madurez mental y
emocional.
El objetivo de nuestro
proyecto es solamente, en ciertos momentos de este proceso de hospitalización,
otorgar apoyo, atención y afecto al enfermo, todo ello, a través del
acercamiento con la literatura…
En la mayoría
de los hospitales pediátricos en México, de acuerdo a nuestra experiencia, las
actividades recreativas, culturales o educativas no forman parte de los
programas terapéuticos. El ambiente
hospitalario resulta un lugar hostil y para los niños se restringe el
juego, las actividades lúdicas y la
convivencia creativa con otros niños.
Algunos
hospitales cuentan con espacios con mesas pequeñas para los niños y con
personal dedicado a proporcionarles materiales para dibujar o entretenerlos en
ocasiones especiales con alguna función de teatro o títeres. Pero ninguno de
ellos cuenta con bibliotecas infantiles con material accesible en todo momento
para que los niños lean y se entretengan.
Breve descripción del proyecto
Hasta la fecha
el proyecto que lleva el nombre de Lectura y juego, se ha llevado a cabo
en cuatro hospitales pediátricos del Distrito Federal: Hospital Juárez de
México e Instituto Nacional de Pediatría que atienden enfermedades generales,
el Instituto Nacional de Enfermedades Respiratorias y el Hospital Pediátrico de
Tacubaya cuya especialización es la atención a niños quemados.
La población de
estos hospitales es, en general, de escasos recursos económicos, no cuentan con
seguridad médica como IMSS o ISSSTE y tienen un nivel sociocultural bajo,
muchos de los niños (o sus papás) tienen problemas de analfabetismo, bajos
niveles de escolaridad y nulo o escaso acercamiento a libros o cuentos
infantiles.
Las edades de
la población infantil con las que trabajamos oscilan entre los 4 y 17 años de
edad, todos ellos de corta y larga estancia (entendemos por larga estancia una
permanencia en el hospital mayor a una semana).
A excepción del
Hospital Juárez, los otros centros hospitalarios sí cuentan con personal encargado de
regularizar a los niños en materia escolar… En la primera fase del proyecto,
Luciérnaga Literaria estaba formada por las dos personas que les presentan esta
ponencia, pero al crecer las espectativas y los recursos del programa a través
de los beneficios citados, se pudo convocar y capacitar a nuevos participantes,
con lo cual hemos formado un grupo interdisciplinario.
En este momento
estamos recopilando las experiencias del equipo a lo largo de casi tres años,
con el objeto de fundamentar la necesidad de crear espacios lectores dentro de
todos los hospitales pediátricos en México: esto es, estamos razonando nuestro
optimismo; la idea es ambiciosa pero creemos que se pueden crear los cauces.
Metodología
La metodología
que hemos utilizado a lo largo de estos años de trabajo dentro de los
hospitales, es producto de nuestra experiencia como promotores de lectura,
misma que se ha ido adaptando a las condiciones propias de los niños enfermos.
Como ya lo
hemos dicho, contamos con un acervo bibliográfico de literatura básicamente
infantil, y también materiales para los jóvenes que hemos obtenido con el apoyo
de diversas editoriales. Estos libros se llevan a los hospitales para ser
leídos durante las sesiones de trabajo.
Es importante
mencionar que a partir de que comenzamos a trabajar en el año 1998 con el
Instituto de Cultura de la Ciudad de México, nuestro programa Lectura y
Juego se insertó en el proyecto Libro Club, mediante el cual el
Instituto pretende ofrecer en préstamo materiales de lectura en lugares de la
ciudad que generalmente no cuentan con ello: cárceles, casas de cultura,
instituciones públicas de servicio, hospitales, entre otros.
Por ello, a
partir de la conjunción de esfuerzos de Luciérnaga Literaria y el Instituto de
Cultura, fue posible que éste último donara algunos libros a los hospitales con
quienes iniciamos el programa, de manera que pudieran contar con un acervo
propio y préstamo a los enfermos, independientemente de las actividades de
lectura que nosotros llevamos a los niños hospitalizados.
En cada uno de
los hospitales, hemos tenido que coordinarnos con el personal de las áreas de
escolaridad o bien con algún médico responsable, para establecer los horarios
de visita, la frecuencia y duración de las sesiones y para contar con el apoyo
para acercarnos a los niños y trabajar con ellos en algún área del hospital
disponible para ello.
En cada
hospital se han dado condiciones particulares, pero podemos comentar las
coincidencias que hemos encontrado para explicarles la manera en que se ha
trabajo, los problemas que hemos enfrentado y las satisfacciones obtenidas.
Estructura de las sesiones
A cada hospital
asisten uno o dos talleristas, una o dos veces a la semana. Nuestro equipo de
trabajo está conformado en este momento por seis profesionales de ramos
distintos: una psicóloga clínica, dos comunicólogos, un artista plástica, una
licenciada en Letras Hispánicas, una pedagoga.
Las sesiones
duran aproximadamente una hora y media, pero pueden en ocasiones extenderse
hasta dos o tres horas, si los horarios de atención y comida de los hospitales
lo permiten y si el entusiasmo y necesidades de los niños lo demanda.
Las sesiones forman parte de
un programa estructurado con antelación en el que se especifica el libro o
libros que se leerán durante la visita al hospital, la presentación o actividad
de bienvenida, la labor de tipo manual que desarrollarán los niños, los
materiales que serán utilizados y el resultado que espera obtenerse…
El o los
talleristas dedican unos minutos a conocer al grupo (en ocasiones los pacientes
del hospital no se conocen tampoco entre ellos), a saber los nombres de los
niños y de los papás, en caso de que ellos se encuentren allí y los acompañen,
a presentarse y a crear un ambiente de cordialidad y confianza.
Es en este
punto en donde los niños empiezan a sentirse relajados pues perciben que los
encargados del taller no forman parte de ninguna rutina médica ni vendrán a
hacerles preguntas sobre su enfermedad o a darles consejos o medicinas.
En este primer
momento se aprovecha para hacer alguna actividad de introducción como
adivinanzas, trabalenguas, algún juego de mesa, o dinámicas para “romper el
hielo”.
También se
explica a los niños que nuestra intención es hacerles pasar un rato agradable y
que queremos compartir con ellos esta historia maravillosa:
“Un día, mi
aldea perdió todos los ruidos, no podíamos escuchar el sonido del mar, ni el
tic-tac del reloj, ni el sonido de la lluvia, ni el de los truenos, ni mi
puerta que siempre rechina… solamente podíamos escuchar las voces humanas…”
La lectura debe
ser más o menos breve y sobre todo muy dinámica, fluida, se debe dar a las
palabras ritmo, se puede bajar la voz para llamar la atención de los niños, o
entonar una melodía: “el rey es mocho… no tiene oreja, por eso usa peluca
vieja…”, en donde el cuento presenta esta posibilidad… o poner énfasis en un
momento muy emotivo de la lectura… o utilizar cualquier otro recurso que
permita al tallerista captar y mantener la atención de los niños…
Estrategias de lectura
Por supuesto,
el fomento al hábito de la lectura no se efectúa únicamente mediante la técnica
de lectura en voz alta. A pesar de las limitaciones hospitalarias, con los
niños enfermos se realizan también otras estrategias:
Círculos de
lectura:
La lectura, que
casi siempre es un placer individual, se da para los niños de manera
colectiva. Alguien lee y todos
compartimos las reflexiones, fantasías y conclusiones que sacamos del libro
leído.
Hora del
cuento:
El que lee
conoce bien la trama de la historia y los personajes y se da el lujo de narrar
poniéndo de “su cosecha”, alargando o acortándo el contenido de acuerdo al
interés de los niños.
Teatro en
atril:
El teatro
siempre resulta un espectáculo muy atractivo, pues nos hace ver de cerca al
personaje y “vivir” con él sus aventuras. Los niños pueden elegir a un
personaje y representar desde sus lugares el papel que les toque. No se
necesita vestuario, maquillaje o escenografía, solamente dar vida al cuento,
hacer propias las voces de los protagonistas y sus emociones y jugar a ser
“actores”.
El cuento sin
final:
Se cuenta la
historia y en un momento dado se corta la narración para dejar que sean los
niños quienes imaginen el final. A veces puede ser muy diferente al original… y
más divertido.
Profe,
¿usted también lee esa revista?
Tradicionalmente se ha dicho “las personas no leen”,
“los jóvenes no leen”. Entonces, ¿por qué los grandes tirajes de publicaciones
misceláneas dedicadas a jóvenes y amas de casa? ¿Qué tienen esas publicaciones
que las hace atractivas a públicos catalogados oficialmente como no lectores?
Esta fue una de las tantas reflexiones hechas por un profesor preparatoriano,
agobiado por los continuos desaires de sus educandos, ante las invitaciones a
leer.
"Si no puedes con el enemigo únete a él", reza
el refrán. Revistas como Eres, Revista policiaca comenzaron a circular
cotidianamente por las manos del profesor, a medida que las leía, semana tras
semana o mes tras mes, la pregunta seguía dando vueltas en su cabeza "¿qué
tienen de interesante", la respuesta llegó pronto y sin esperarla (aunque
lo dicho suene a lugar común, en la mayoría de las ocasiones la realidad supera
a los tropos y a las metáforas).
–Profe, ¿a poco usted también lee esa revista?–
descuidadamente había dejado abierto su portafolios.
Entre turbado, apenado y molesto, el profesor dudó entre
dar una justificación o simplemente asentir, optó por la segunda, y
lacónicamente, mirando a los ojos de la joven, contestó: –Sí – ella lo miró y
dijo –Chido – dio media vuelta y salió del aula.
Desde ese día se estableció entre el profesor y la
alumna una silente complicidad. Un día, cuando el profesor salía del aula, se
encontró de frente con los ojos redondos de la joven y con esa sonrisa que se
da entre las personas que tienen un secreto que sólo ellas conocen, dijo
mientras mostraba un ejemplar de Un grito desesperado, –¿Ya lo leyó, profe?,
está chido –Él no atinó a responder y sólo acertó a mover la cabeza en forma
negativa, la incipiente lectora no oficial, en un acto de desprendimiento
entregó el libro al profesor mientras decía –Se lo presto, pero me lo regresa,
porque no es mío. Esa noche el lector oficial devoró el libro en busca de la
clave que hacía de esas páginas un motivo de comentario y discusiones entre
jóvenes, ante los que todos sus reiterados intentos de invitación a la lectura
habían fracasado. ¿Esto es lo que les gusta? Deberían leer a José Agustín, ese
sí sabe tratar esos temas y no se anda con buenos y malos, José Agustín
–pensaba, esta última palabra fue sonora, –Agustín tín tín tín– y como dicen
los jóvenes "le estaba cayendo el veinte".
Al día siguiente al terminar la
clase, que por cierto era de matemáticas, la joven se acercó al escritorio
despreocupada en compañía de otra.
–Quihubo, profe, ¿qué tal,
verdad que está chido?
–Sí, pero aún no he terminado de
leerlo –la mueca de la segunda joven no se hizo esperar, ella estaba después de
él, esperando en la fila de los no lectores oficiales.
–No he terminado de leerlo, pero
te puedo prestar otro.
–No, profe, ésa ya es vieja yo
no caigo, trae usted puros ladrillos.
–Mira, si no te gusta, yo te
regalo el que sigue del mismo autor que me prestaste, ¿juega?
–Bueno, dijo resignada.
Semanas después, La tumba seguía
circulando entre los jóvenes, no sólo del salón, sino de la prepa. Siguieron No
hay censura, El rock de la cárcel, El rey se acerca a su templo, etc. y
tras José Agustín, Paco Ignacio Taibo II, Ethel Krauze, Patrick Süskind, y los
lectores no oficiales seguían leyendo.
El círculo trabajó durante un año, sin conocer
oficialmente el número de integrantes, en la cafetería, en los pasillos, entre
clase y clase, los libros tardaban hasta semanas en regresar a manos del
profesor y la única referencia de su circulación era que habiendo sido prestado
a un joven de segundo semestre, el libro era entregado por un chico de sexto o
viceversa. Las reuniones para comentar los libros se multiplicaban a medida que
el tiempo transcurría, algunos ejercieron su capacidad de elección, buscaron
con mayor o menor fortuna adquirir otros títulos de los autores ya leídos. Un
día, y debido al cambio de los planes de estudio en el bachillerato de la Universidad de
Guadalajara, se crearon los programas de extensión y difusión cultural, lo que
permitió que el círculo de lectura adquiriera ante la Universidad, acta de
nacimiento. Esto ocurrió hace cuatro años, durante los dos primeros, el gasto
en libros se convirtió en un obstáculo para su crecimiento. Por esas fechas se
entabló contacto con el Programa Nacional de Salas de Lectura, mismo que dotó
al círculo de un acervo variado y que hasta la fecha ha permitido su
desarrollo.
En la actualidad el programa de
la Preparatoria 4 trabaja oficialmente con alumnos de quinto y sexto semestre y
con las familias de estos últimos, pero también con los alumnos de primero a
cuarto. Se trabaja los viernes en dos turnos, los jóvenes asisten para comentar
la lectura en grupos de 12 integrantes como máximo, el seguimiento se lleva por
medio de "diarios de lectura" y los textos a leer se seleccionan
individualmente dependiendo de los intereses de cada quien.
Hoy el círculo cubre a 150
jóvenes alumnos de la preparatoria, 50 padres de familia y 60 hermanos y es
atendido por tres profesores: Patricia Espíritu, Manuel Gómez Gómez y el
profesor del que les cuento. El círculo se mantiene vivo gracias a los jóvenes
que imprimen a la lectura la frescura de sus vivencias, y que después se
convierten en promotores, algunos lo serán sólo temporalmente, otros, durante
toda su vida.
El espíritu del círculo sigue
siendo la recuperación de la lectura como espacio recreativo y se mantiene como
norma uno de los derechos del lector: "el derecho a no leer", pues a
fin de cuentas se corre el riesgo de que la lectura por diversión nos convierta
en lectores no oficiales.
Por
último y como lo marca el canon de las películas de la vida real, termino con
la nota. La joven de ojos redondos hoy está por acabar su carrera de medicina,
escribe poesía aunque todavía no la ha publicado. Es una excelente lectora. Yo
dejé de comprar Eres, ella jamás me regresó La tumba. Yo, como muestra de
gratitud, tampoco le regresé su libro, que terminó como otros de su tipo, que
después me han sido encomendados.[105]
Leo con Leo[106]
Las tardes en la casa de la Yerbabuena, además de olorosas, son de
viajes y fantasía. Al punto de las 5:30 llegan corriendo Susana, Jorge, Nora y
otros niños y la magia empieza, los libros corren de un lado a otro de la casa
y las experiencias saltan de aquí para allá. A Ometeotl, que tiene ahora 11
años, le encanta cantar y el grupo de niños que trabaja con él está aprendiendo
a hacerlo también; cada día investigan más cosas para contar, pues creen que
las maravillas del mundo se tienen que conocer a través del juego de contar.
Para realizar estas actividades ellos tienen una preparación de expresión
corporal, musicoterapia y la lectura en voz alta, que esperamos complementar
pronto con instrumentos prehispánicos del grupo de chavos que trabaja en
nuestras salas de lectura, los martes y los jueves de ocho y media a once y
media de la noche. A propósito que los menciono, ellos tienen un nombre: La
caya, y fueron llegando a esta casa como pajaritos con frío y hambre, al
principio no fue el hambre por los libros si no el del espacio para hablar y
muchas veces soñar.
Una tarde Cuauhtli, Cristóbal y Francisco se quejaban del mundo, de
los fracasos, de la soledad tan grande que los embargaba por haberles tocado
vivir su juventud en esta época y no tener quien te escuche. Al oir estas
quejas contra los padres me acerqué, pues Cuauhtli es mi hijo mayor, de 15
años, y Cristóbal y Francisco sus amigos de 18 y 19 años. Sin pensarlo mucho,
propuse un espacio para rescatar esto y curar un poco, a ellos la idea les
entusiasmó, pero, como siempre, algo tenía que trabarse: —Bueno, sí, nos
juntamos, pero ¿qué vamos a hacer? —Como ellos lo que buscaban o necesitaban
era un especio mi respuesta fue —Ustedes propongan.
Francisco, que es muy extrovertido, propuso “fumar marihuana”. Yo,
dispuesta a no contradecirlos, acepté y se hizo la cita para los martes y los
jueves a las ocho y media de la noche.
De pronto me preocupó, pero intenté que ese miedo no creciera, ya
sabría yo qué hacer cuando fuera el momento.
El martes llegó y con él mis nuevos amigos, pero además llegó la
risa y el nerviosismo, al final un silencio total.
—Bueno, qué vamos a hacer—dije—Qué vamos a dar para recibir. Qué
vamos a cambiar para ganar. Qué vamos a sembrar para cosechar.—Silencio total.
Y como siempre, Francisco fue el que habló, y habló y habló tanto de
él que su ventana se abrió y fue como si de su ventana salieran tantas cosas,
llaves, no sé, qué logró abrir las ventanas de los demás, de donde salieron
muchas otras cosas. Ese día la lectura inició no sólo para ellos, también fue
para mí, pues leer tus cosas, tus sentimientos y tomar tu propia experiencia
para narrar es el principio de una muy buena lectura. A las 11:30 se acabó la
reunión y nunca nadie habló o tocó el tema de “la marihuana”.
¿Qué va a pasar? fue lo primero que pensé, estaba en otra dimensión,
pero muy contenta.
El jueves, a la hora en punto llegaron Cristóbal y Francisco,
Cuauhtli ya estaba ahí; pero no llegaron solos, con ellos venían tres chicos
más, entre 17 y 21 años. Esto ocurrió en enero de 1999, ahora, en junio, seis
meses después, son 16 en total, algunas veces más y otras menos, pero ahora no
sólo leen el libro de su vida, también escriben en él y además leen en otros.
A todos ellos, gracias por permitirme llegar
al fondo de sus corazones. Con cariño Leo.
Prodigio en la azotea[107]
Entré por primera vez al salón de clases del Consejo Tutelar para
Menores en el estado de Hidalgo, el 20 de enero de 1997. Una semana antes había
conseguido la autorización para leer cuentos a los menores, el presidente del
Consejo no captó el objetivo de formarles el hábito de la lectura, me dio la
impresión de que aceptaba mi propuesta para llenar actividades. Como si fuera a
ejecutar un acto de sacrificio me presentaron ante el grupo. Mi cuerpo se llenó
de miradas curiosas, expectantes, las sentí desconfiadas. Los menores estaban
sentados casi sin moverse: ropas desgastadas, cabezas rapadas y facciones
asomadas en la piel curtida era el espejo de su condición social.
El discurso pensado para invitarlos a incursionar en el que hacer de
la lectura quedó en la intención. Las miradas robóticas movieron algo muy
dentro de mí que me impulso a presentar me sin preámbulos:
–No soy empleada del Consejo Tutelar, no estoy aquí para juzgarlos,
vengo a leerles unos cuentos, a compartir con ustedes historias y pensamientos
de otras personas, a través de lecturas.
Desde su lugar Jorge interrumpió, agachando la cabeza mientras
decía:
–La lectura no es para nosotros, nosotros somos la basura de la
sociedad.
–¿Quién dice eso? –pregunté.
–Todos –contestó.
Sus compañeros asintieron con la cabeza, algunos en voz baja.
Bajé del estrado que ocupa el escritorio del maestro para acercarme
a ellos. Nico fijó su mirada en mis ojos y como si estuviera rezando me dijo:
–No nos vaya a tener miedo, no somos malos.
Mi memoria retrocedió, minutos antes un custodio me había advertido
que con ellos iba a perder mi tiempo, que ya no cambiaban por nada porque
habían nacido para ser delincuentes.
La intervención de Jorge reafirmó mi convicción (además de reafirmar
mi convicción surgió el coraje que sostuvo mi proyecto). El mundo que había
conocido se desmoronaba en un momento, frente a mí estaban los niños nuevos
condenados al estigma de un futuro borrado en la sociedad, carentes de la
mínima esperanza. Ellos necesitaban leer para alimentar su alma desnutrida,
para descubrirse niños, para sentir el dolor y la risa, para saberse vivos.
–¿Tienen cerebro? ¿Corre sangre por sus venas? ¿Su corazón todavía
late?
–Sííí –contestaron en coro.
–¡Me parece perfecto! Entonces también es para ustedes la lectura, ¿o no?
Bibliotecas en albergues de refugiados de Chiapas[108]
Antecedentes
Durante el periodo
1992-1994 se llevaron a cabo varias exploraciones e intervenciones pedagógicas
en distintas escuelas y comunidades indígenas de la zona de Los Altos de
Chiapas, con el fin de crear mejores condiciones para la escritura y la
lectura, y abrir espacios para reflexionar sobre la escrituración de las
lenguas indígenas. El trabajo entonces, contempló dos tipos de proyectos: un
proyecto de promoción de la lectura y un proyecto de investigación.
El proyecto de promoción de la lectura tuvo como uno
de sus propósitos explorar las posibilidades de uso, en las aulas de las
escuelas con población indígena, del acervo bibliográfico otorgado por el
Programa Rincones de Lectura. Además el proyecto permitió generar situaciones
de intervención específica enfocadas a obtener datos sobre el tipo de relación
que niños(as) indígenas de distintas edades y grados escolares establecen con
libros de una biblioteca escolar.
El proyecto de investigación tuvo como propósito el
análisis de dos situaciones experimentales relacionadas, de manera particular,
con algunos aspectos de los procesos de apropiación de la lengua escrita que
surgieron a partir, tanto de las investigaciones que se han llevado a cabo bajo
la dirección de la Dra. Ferreiro sobre la psicogénesis de la lengua escrita
(1999), como del trabajo realizado en el proyecto de promoción de la lectura…
Propósitos
El trabajo realizado en los
albergues [de refugiados del conflicto de 1994] tuvo como propósito central
acercar a los desplazados a los materiales del Programa Rincones de Lectura,
con la intención de generar experiencias positivas y gratas que hicieran menos
hostil su estancia en los albergues y los pusiera en mejores condiciones para
enfrentar la problemática en la que se encontraban.
Sabíamos que un alto
porcentaje de los habitantes de los albergues no dominaba el español, que la
gran mayoría no estaban alfabetizados y que aquellos que lo estaban no hacían
un uso continuo de la lectura y la escritura. Sabíamos que el hecho de
permanecer juntos, a pesar de las diferencias en la lengua, la edad y el
género, era una condición necesaria, por lo que el trabajo a realizar tenía que
ser heterogéneo e incluyente. Sabíamos, además, que los grupos con los que
trabajaríamos serían numerosos.
Por estas y otras razones
decidimos la crear y el diseñar actividades relacionadas con el uso del Rincón
de Lectura, en las que las diferencias en edad, género, niveles de conocimiento
y etnia, lejos de ser un obstáculo se aprovecharan y generaran dinámicas para
la alfabetización y, particularmente, para el fomento a la lectura de todos y
cada uno de los que participaron en ellas.
Algunas de las actividades que se llevaron acabo con
el acervo bibliográfico fueron las siguientes: lectura en voz alta y
narraciones en distintas lenguas de los contenidos de los libro;
dramatizaciones, memoramas, juegos de loterías orales y escritas, construcción
de juegos de patio (a partir de instrucciones escritas), redacción de
narraciones, adivinanzas, historias, cartas, pensamientos y poemas; y juegos
relacionados con contenidos matemáticos.
En esta ocasión presentaré
sólo algunas actividades que se realizaron bajo dos condiciones en particular:
a) El trabajo con grupos números de personas de
diferentes comunidades étnicas, edades, género y niveles de conocimientos de la
lengua.
b) El trabajo de los materiales del Rincón de Lectura,
escritos en español, con grupos donde participan hablantes de distintas lenguas
indígenas.
Características y organización del equipo promotor
El equipo estuvo conformado
por seis personas: una coordinadora y cinco promotores indígenas (dos tzeltales
y tres tzotziles) que habían participado en el proyecto de promoción de la
lectura. Dado el numeroso grupo de personas desplazadas (10 mil) en la zona de
conflicto, decidimos trabajar en tres municipios de ésta: Comitán, Las
Margaritas e Independencia. Se decidió ubicar a la sede del trabajo en Comitán
Los promotores nos
repartimos los albergues y trabajamos de lunes a sábado con un promedio de 50
personas cada dos horas para abaracar a la mayoría de la población.
Operación y desarrollo del proyecto
El siguiente es un fragmento tomado de la crónica
"Rincones de Lectura en la zona de conflicto", escrita por nosotros
en marzo 1994.
"Como en otras ocasiones niños, ancianos, mujeres
y hombres jugaron (lotería) y casi sin darse cuenta los niños leían a los
adultos, las mamás preguntaban a sus hijos lo que decían las escrituras de
tarjetas, los papás explicaban a los niños los nombres indígenas de algunos de
los objetos dibujados, los ancianos tomando las tarjetas soñaban, recordaban,
pensaban. Por un instante, las marcas de la piel enferma, la angustia y la
tristeza reflejadas en las arrugadas frentes, las diferencias en el
conocimiento de la lengua, el lugar de origen y la edad...desaparecen. Por un
momento, todos se concentran en encontrar la imagen del nombre que uno de
nosotros va mencionando. Algunos ríen, otros observan, otros más buscan la
imagen y discuten si es la correcta. Todos participan.
En un principio teníamos el temor de no ser bien
recibidos, puesto que actividades relacionadas con el uso de libros ante
necesidades apremiantes tales como la alimentación y la salud parecían no tener
importancia, ni cabida. Sin embargo, los materiales y libros no sólo fueron
aceptados sino que se convirtieron, para muchos(as) de los(as) desplazados(as),
en espacios donde podían desahogarse, reír, pensar, compartir y relacionarse
con los(as) demás. Es justo aclarar que algunas circunstancias y condiciones en
que se encontraban estas personas favorecieron las actividades con los acervos
bibliográficos; quizá el hecho de no poder llevar acabo las actividades que
comúnmente realizaban al aire libre, de sentirse deprimidos e impotentes ante
la realidad que les tocaba vivir y de no contar con alguna tarea o
responsabilidad específica y permanente, hizo que los materiales y libros
fueran más valorados por los(as) desplazados(as).
La primera acción que llevamos acabo fue la exposición
de los libros y los materiales del acervo bibliográfico, porque esta estrategia
nos había resultado exitosa en la primera etapa del proyecto de promoción de la
lectura en las escuelas de las comunidades indígenas de la zona de los Altos.
Iniciamos el trabajo de esta manera, es decir, dejando
que las personas se acercan a los materiales y los tomaran sin ninguna
restricción o dirección de nuestra parte a excepción de aquellas
recomendaciones que aseguraban el mantenimiento de los mismos; por ejemplo: no
rayarlos, romperlos ni mojarlos. Esta primera actividad resultó positiva, como
lo muestra el siguiente fragmento de uno de los diarios de campo:
"Ponemos los libros a la vista de todos. Los
jóvenes se acercan y los toman. Instantáneamente son rodeados por niños que
piden, casi a gritos, que les muestren los dibujos y les lean en voz alta.
Algunos jóvenes acceden y mientras leen, se acercan sigilosamente tres adultos
quiénes, tratando de no hacerse presentes ni interesados en el contenido del
libro, caminan alrededor del lector espontáneo sin dejar escapar ninguna de las
palabras que éste lee.
En un primer momento, el no poder elegir grupos bajo
ciertos criterios parecía ser una enorme dificultad pero (…) poco a poco esta
situación se convirtió en una condición que hizo posible diversificar el tipo
de actividades con los acervos bibliográficos y atender a un mayor número de
personas. Veamos, un ejemplo en donde los materiales del acervo bibliográfico
provocaron que los(as) desplazados (as)
se organizaran para poder usarlos.
Círculos de lectura espontáneos. Lectores, traductores
y cuenta cuentos.
FECHA. 14 de
abril de 1994. ALBERGUE. La Patria. Mpio. de la Independencia. Chiapas.
PROMOTOR: Raúl.
Actividad:
Lotería con las tarjetas "Nombrando al mundo", exploración y lectura
de libros
Promotor: Me
acerqué al representante del albergue quien estaba leyendo algunos libros que
coloqué a la vista de todos, mientras los niños y jovencitos corren a buscar
piedras para jugar lotería con "Nombrando al Mundo".
Don Serafín (Representante del albergue): En mi
comunidad (Las Perlas, Mpio. de las
Margaritas) habían algunos libros como éstos también "Donde no hay
doctor", yo quiero leerlo, me gusta pero no lo presta el maestro; él es el
dueño. Y entonces queremos que ustedes nos presten libros, nos gusta saber
porque en cualquier momento en una necesidad, por ejemplo, ya sabemos qué
hacer, ya no es tan difícil.
Don Calixto:
"Sí ustedes nos prestan los libros nosotros tenemos tiempo en la tarde,
así como usted dice podemos organizarnos y leer para todos."
Promotor: Si
ustedes en realidad se interesan, nosotros tenemos la intención de dejarles
unos libros, sólo necesitamos que alguien de ustedes se haga responsable de
ellos.
Don Serafín:
Bueno, nos vamos a poner de acuerdo.
En este albergue (La Patria Mpio Independencia) se
organizaron varios círculos de lectura dirigidos por las personas que sabían
leer. En general, no eran ni muchos ni muy buenos lectores pero precisamente el
hecho de hacerse responsables de un libro y su lectura, permitió que la
mejoraran notablemente. Además resulta interesante resaltar cómo se formaron
estos círculos.
Cuando se les prestaron los libros a Don Serafín y a
Don Calixto, algunos(as) adultos(as), jóvenes y niños(as), decidieron también
llevarse un libro. Una semana después, muchos reclamaron al promotor que
querían saber lo que “decían los libros” y no era justo que se les diera a
estos dos señores libros, porque ellos sí sabían leer y los demás no…
Los señores argumentaron que ellos no sabían “leer muy
bien” y que por eso no lo hacían, además comentaron que los libros estaban en
español y muchos no entendían esta lengua.
Algunos niños y señoras confesaron que esto nos les
importaba pero que querían conocer las “historias de los libros” y sugirieron
que primero “estudiaran” el libro y que después se los contaran “en idioma”.
Así se inició una extraordinaria experiencia. Se hizo
una reunión en el albergue donde se identificaron a las personas que entendían
español y las que sabían leer. Se decidió que todos los lectores “estudiaran”
un libro y después decidieran si “se contaba la historia en idioma” o se leía
en voz alta el contenido de uno de los libros escrito en español.
El hecho de que los lectores pudieran revisar el libro
antes de “contarlo” o “leerlo”, trajo como consecuencia que adquirieran mayor
seguridad en sí mismos ya que podían: practicar su lectura o narración;
consultar con uno de los promotores o con otras personas del albergue un
contenido que no comprendían o que se les dificultaba traducir; y prever si el
libro resultaba “bueno” para niños y adultos o no.
La lectura en voz alta también tuvo buenos resultados,
a pesar de que en algunos albergues muchas personas no eran hablantes del
español, lengua en la que están escritos todos los libros. En un principio, el
público de los lectores en voz alta no era muy numeroso, sin embargo con el
tiempo el público fue creciendo, en tanto que en ocasiones se convertía en una
sesión de discusión sobre cómo traducir a una lengua indígena, algunas palabras
y términos del español. Más adelante presentaremos algunos ejemplos de esta
situación en particular.
Con el tiempo, se formaron grupos dispuestos a
escuchar con atención a varios lectores y narradores (o “contadores de
historias”) quienes se sentían orgullosos de su nueva responsabilidad aunque, a
veces, a pesar de la insistencia de su público, se negaban a leer argumentando
cansancio. A su vez, el auditorio tenía la oportunidad de elegir a uno de los
lectores o a ninguno. Poco después, empezaron a surgir demandas de
alfabetización congruentes con las acciones que venían realizándose. Dichas
demandas manifestaban una manera muy particular de comprender a la
alfabetización, es decir, aquella que se define como una forma de comprender y
participar en el mundo que nos rodea.
Los siguientes fragmentos muestra como la lectura en
voz alta de algunos libros, permitía la participación de un grupo heterogéneo.
Como podrá notarse niños y adultos participan en la actividad aportando cada
uno sus conocimientos.
FECHA: 14 de
abril de 1994.
Albergue.
Casa socio-cultural y Templo Príncipe de Paz Las Margaritas.
Promotor:
Narciso.
Observador:
Antonio.
Promotor:¿Usted
fue a quien le dejé un libro de cuentos?
Actividad:
Narración en tojolabal de cuantos leídos previamente.
Sr Rogelio:
Sí yo soy, si quiere lo voy a traer el libro.
Promotor: A
ver si me hace favor de ir a traerlo.
Sr Rogelio:
(Se va a buscarlo y regresa) Aquí está el libro muchas gracias por habérmelo
prestado. Están muy bonitos los cuentos.
Promotor: A
ver, ¿se le quedó algún libro para que se los cuente ahora a los niños?
Sr Rogelio:
Sí, se me queda uno.
Observador: (El señor Rogelio se
sentía muy contento por contarles un cuento a los niños que se encontraban sentados
en el piso en un círculo).
Promotor:
¿Cuál de los cuentos les va a contar?
Sr Rogelio:
El conejo.
Varios niños:
Cuéntenos todos los que tenía.
Observador:
(El Sr. Rogelio pone las manos en la boca en señal de tratar de recordar los
cuentos cuento que había leído, pero como no se acordó de todos, dijo que nada
mas les iba a contar uno.)
Promotor:
Comience a contarles a los niños, porque ya lo quieren escuchar.
Sr Rogelio:
Bueno (responde muy contento y empieza a contarles –sin leer- con movimientos
de mano y de cabeza para que los niños se emocionaran mas y algunos niños se
reían y otros estaban concentrados en lo que Rogelio les decía, les contó todo
lo que recordaba y al terminar les pregunta a los niños) ¿les gustó cómo les
conté?
Todos:
sí...sí...s.. (hasta le pidieron que se aprendiera mas cuentos).
Promotor: Muy
bien contado Don Rogelio, denle un aplauso todos. (Todos contentos aplauden)…
- 0 -
La experiencia vivida en los albergues, nos da la
oportunidad de reflexionar acerca de la importancia de construir programas de
alfabetización alternativos que concentren sus esfuerzos en generar procesos de
participación democrática, es decir, una participación incluyente que
transforme las diferencias sociales y culturales en oportunidades para el
aprendizaje.
El desafío es, entonces, hacer de ésta experiencia una
propuesta que contribuya a la investigación sobre el proceso de alfabetización
en contextos multilingües y pluriculturales.
Las lecturas, las
escuelas y sus comunidades rurales
de Santa Maria Zoquitlan,
Oaxaca[109]
“En Santa María Zoquitlán,
Oaxaca, no hay peluquerías de esas que acumulan revistas y que van pasando de
mano en mano. Simplemente no hay peluquerías. Sólo el tío Che rasura en su
patio; él nos cuenta, a medida que hace sonar sus tijeras, historias reales e
imaginarias, historias del pasado, historias construidas con el paso del
tiempo. A Santa María Zoquitlán el periódico sólo llega cuando han matado a
alguien conocido. Mucha gente lee con gran dificultad. El catecismo del padre
Ripalda se vende en serio en las tiendas, como cualquier otra mercancía. En los
hogares siempre hay una pistola y una Biblia. Al presidente municipal le apena
leer pero entiende la correspondencia del gobierno. Los niños y las niñas,
ahora conocen los libros de la biblioteca de la escuela, y los jóvenes tienen
que conocer la biblioteca municipal por las tareas del telebachillerato. Los
maestros leen las copias fotostáticas sacados de libros de la UPN y también
leen inevitablemente los libros de texto de la primaria (Profr. Adán,
24-09-99).
“Esta mirada de un maestro
rural que se asoma a los usos y quehaceres cotidianos con la lectura, nos
aproxima a la diversidad (y por supuesto a la convivencia) de prácticas que
coexisten en una comunidad rural localizada en una zona geográfica de
transición entre el Istmo de Tehuantepec y valles centrales, en el estado de
Oaxaca, México.
“Santa María Zoquitlán y
las otras trece comunidades se levantan entre los matorrales de sus montañas y
las arenales de sus ríos. Junto a su palacio de gobierno o agencia municipal,
la iglesia con su campanario y la escuela con sus aulas y su cancha de
basquetbol. Todas las veredas, callejones y caminos reales conducen a este
espacio colmado de símbolos e imágenes que se sobreponen en la cotidianidad de
estos pueblos hablantes de la lengua indígena prehispánica denominada zapoteco
y el español…
“Los zoquitecos y sus
vecinos han compartido la historia de ser pueblos que migran a los Estados
Unidos en busca de trabajo, y en su andar han construido verdaderas redes de
comunicación con sus paisanos. De ahí que se planteen demandas específicas a la
escuela y a sus maestros: saber leer “bien”, saber hacer “buenas” cuentas y si
se aprende el inglés, mucho mejor.
“¿Qué tanto la escuela ha
cubierto estas expectativas? Aún no lo sabemos, sólo podemos afirmar que las
prácticas de enseñanzas se insertan en contextos culturales construidos por la
colectividad, que las demandas están implícitas en el quehacer cotidiano de la
escuela y sus protagonistas. Así, el espacio escolar, en su paso por el tiempo
entre estos zapotecas casi istmeños de la región montañosa, se ha tejido de
múltiples expresiones. La escuela se hace depositaria, sin embargo, de ciertas
tradiciones que anticipan los ánimos de quienes buscamos afanosamente las
transformaciones del ejercicio de la profesión docente:
“En San Luis del Río, la
otra comunidad zapoteca, la historia de su escuela y su educación la podemos
escarbar como por 1850 más o menos, algunos ancianos de la comunidad nos han
dicho que sus abuelos ya podían leer y escribir. En 1920 el maestro Macario
Pérez daba clase en una casa, les pagaban los papás de los niños. En sus clases
salían a relucir, junto a las varas de castigo, las plumas de guajolote y el
carbón; venían de fuera la tinta, el pizarrín y papel de cigarro. El maestro
Macario tenía siempre a su lado el silabario de San Miguel, sí ese que enseña a
leer sólo por sílabas. En 1930, la Agencia Municipal se transforma en salón de
clases; llega de San Pedro Totolapa el maestro Fernando Vasconcelos a trabajar
junto con Macario, éste sí era del pueblo. Los dos recibirían del gobierno su
salario. Los salones que hoy ocupamos se construyeron en 1968 después de muchos
trámites. Además de servir como escuela, se ocupa para otras reuniones de la comunidad. También hoy de vez
en cuando sale a relucir el silabario de San Miguel (Profr. Félix, 24-09-99).
“San Luis del Río no
resulta extraño a los ojos de sus vecinos, los hombres y mujeres de la montaña.
La escuela constituye el punto de encuentro de los habitantes de estas
comunidades (…); otros son convocados por los comités de padres o por las
autoridades municipales a reuniones en las que se deciden colectivamente el
rumbo de las campañas de salud, la organización de las fiestas comunales, la
participación en faenas o trabajos de mantenimiento de la escuela y de otros
locales públicos, los vínculos con las instancias de gobierno estatal, la
construcción de obras y de servicios, etc.
“La escuela y sus maestros
no son ajenos a la organización comunal de estos pueblos, por tradición se debe
participar en las actividades más importantes de la comunidad (…)Asimismo estos
maestros rurales, asumen junto con la autoridad municipal la tarea de redactar
actas de acuerdos de asamblea, de escribir oficios que habrán de turnarse a
instituciones fuera de la comunidad, de llenar e interpretar los documentos
oficiales, etc.
“¿Pero (…) cómo se vinculan
en lo cotidiano las prácticas sociales de lectura (y de escritura) con el
quehacer que hacen en las aulas los
maestros y sus alumnos? ¿Qué particularidades tienen las prácticas sociales de
lectura y escritura en comunidades que hablan el zapoteco como lengua materna y
que se alfabetizan en español en escuelas con uno, dos o más maestros?
Finalmente ¿cómo un Programa de investigación e innovación de las prácticas de
enseñanza de la lectura es apropiado no sólo por las maestras y maestros, sino
también por las mismas comunidades?
“Creo que casi la mayoría de la
población lee por necesidad, sin darse cuenta” (Profr. Gustavo, 24-09-99) o las
practicas sociales de la lectura más allá de las aulas.
“Entre
las cañadas y montañas en los que se asientan estos pueblos antiguos, los
escenarios extraescolares en los que emergen y se desarrollan las prácticas de
lectura y escritura son múltiples (...) Esas comunidades se han atrevido, unas
más que otras, a fundar escenarios donde es posible expandir, interpretar y
expresar a través de la palabra hablada lo que se ha leído en documentos
oficiales, convocatorias, contratos, etc.
“¿Cuál es el inventario de
esos escenarios no escolarizados y sus prácticas de lectura, construidos y
recreados entre esos pueblos de origen zapoteca?
“Los
niños y las niñas de Las Casas, Cañada Guichá, Eoraguía, Potrero, El Gavilán y
Candelaria Yegolé (las comunidades más distantes), comparten sus libros de la
biblioteca de aula con los hermanos mayores, con los papás y las mamás, con los
tíos, los abuelos. Borregos, chivos y vacas no quedan exentos de los libros y
sus lecturas que estos pastores a veces recitan al aire libre, a veces en el
silencio de los cerros salpicados de llanuras, donde frutas como la pitaya y la
shuega se enseñorean entre los cactos y mezquites. En sus relatos, estos niños
retratan las pláticas y los comentarios que esos textos generan en sus hogares.
“Los niños me cuentan en la escuela que a sus hermanos o papás les ha gustado
el libro que se han llevado a casa, que siga prestando los libros” (Profra.
Eleni, 24-09-99).
“Las asambleas comunitarias son un buen escenario en los que se
practica ese raro encanto de la lectura y la escritura, los señores, esos que
ocupan una responsabilidad municipal por encargo de todas y todos los ahí
reunidos, se les encomienda la tarea de leer los documentos oficiales, los
imprescindibles oficios girados por Procampo (el programa gubernamental que
capta muy buenos votos para el partido político dominante, a través de una
raquítica ayuda económica), por el municipio y por el gobierno del estado; las
convocatorias que mandan otras Agencias Municipales…
“Las
historias reales e imaginarias que se guardan en secreto entre los diarios de
las niñas y niños, son a menudo compartidos con los familiares más cercanos;
los recados son la doble vía de comunicación entre la escuela y los hogares,
son el medio para justificar las inasistencias, para encargar materiales, para
demostrar las inconformidades y consentimientos.
“Los carteles contra el cólera, las comunicaciones del Instituto
Federal Electoral, la convocatoria a la fiesta del santo patrón, los avisos de
la Agencia Municipal, aguardan el paso de quienes caminan al lado de las bardas
y postes que se levantan entre la hierba, la tierra suelta y las piedras. Las
pocas tiendas anuncian la inevitable propaganda de la coca-cola, el pan bimbo y
los detergentes. El periódico circula ávidamente entre las manos callosas de
las y los campesinos jóvenes y viejos, siempre y cuando se cite entre sus
páginas los crímenes vinculados a la producción de la mariguana o la cocaína
que a veces se cometen en la región. Los comerciantes, quienes viajan
constantemente a la ciudad de Oaxaca por mercancía, son quienes se encargan de
hacer circular esas noticias escritas. Las revistas que hablan de héroes
deportivos, de las hazañas de los vaqueros en el lejanísimo e inexistente oeste
y de las armas que habrá que renovar algún día, se constituyen en objetos de
consumo de los jóvenes, algunos de ellos vinculados con la producción de la yerba. Algunas mujeres jóvenes consumen
las revistas de esas que hablan de los sufridos personajes de telenovelas, de
las modas, de los artistas de televisa, eso, el canal de las estrellas, de los objetos de belleza y del hogar. Las
muchachas de la secundaria y del telebachillerato se animan a leer las pocas
novelas existentes en la biblioteca municipal.
“Si de escribir se trata, las
diferencias entre uno y otro poblado no son lo que podríamos llamar,
significativas. Hombres y mujeres toman de los morrales de sus hijos, lápiz y
cuaderno para trazar palabras que se conjugarán en una carta. A pesar de la modernidad
del único teléfono que existe en Santa María y San Pedro, estas comunidades
siguen prefiriendo escribir cartas a sus nietos, hijos, esposos, tíos, que
alguna vez emigraron a otras partes del país y a los Estados Unidos. Las cartas
son las prosas más extensas que circulan. El catálogo de textos breves está
integrado por los recados, las listas para la tienda o para las compras en
Oaxaca, las direcciones en los paquetes que se envían, los escritos de
compra-venta de animales y del mezcal (la bebida que a todos nos embriaga), una
que otra receta que nos habla de la riqueza gastronómica aderezado con poemas,
canciones y versos del trovador, los avisos que anuncian los quehaceres con el
centro de salud, con la escuela, con las autoridades municipales, con las
iglesias, las actas y oficios de las asambleas.
““Pocos padres practican la lectura con sus hijos y esto se refleja en el salón” (Profra. Norma, 24-09-99)….
“Lo que hace la gente con la lectura y la escritura es casi nada. La gran mayoría no cuenta con libros en sus casas. Me he dado cuenta de esto porque los niños no tienen prácticas con sus libros. En sus casas los padres no se interesan por leerles a sus hijos. No les piden a sus hijos que lean. Esto se refleja en el salón de clases, no hay interés por parte de los niños hacia la lectura, ni mucho menos hacia la escritura (Profra. Norma, 24-09-99).
“¿Qué versión de lectura y escritura
reclama la maestra? ¿Qué artefactos o instrumentos están involucrados en esta
versión escolar de lectura? ¿Qué dimensiones sociales tienen los libros entre
estas comunidades campesinas? ¿Será posible construir escenarios en los que las
expectativas escolares se acerquen a las prácticas
sociales de lecturas y escrituras?”
La experiencia de Santa Maria Zoquitlan, que en cuanto a su evolución
propiamente dicha veremos en el capítulo 4, está íntimamente conectada con
una previa:
La red de maestros animadores
de la lectura, de Iztapalapa, DF
(“LA RED DE MAESTROS ANIMADORES DE LA LECTURA”, REVISTA
NODOS Y NUDOS.
(PAG. 90: DE “Para
muchos de los que vivimos en el Distrito”, HASTA “y demandas de diversa
índole”. SE AGREGAN PUNTOS SUSPENSIVOS. [110]
(DE PAG.90, “Es
un hecho que si la comunidad”, A PAG.91: “de los recursos pedagógicos del
Magisterio:” [111]
(DE PAG.91, ¿Cómo
surge la Red de maestras”, A PAG.95: “para la compara de materiales
didácticos.”) [112]
DE PAG.95, “En la
vía de los hechos”, A PAG. 96: “obstaculizar las iniciativas de los
profesores.”) [113]
“1. Reorentación
programática de la educación preescolar, otorgando prioridad a las prácticas de
de prelectura y familiarización con los libros (...) Hay avances que permiten
proponer que al iniciar el ciclo escolar 2000-2001 entrarán en vigor nuevos
´Linamientos y Orientaciones para la Educación Preescolar´, que ya habrán sido
conocidos y asimilados por el personal directivo y docente del servicio.
“2. Elaborar, imprimir y distribuir el paquete didáctico ´El
lenguaje y la palabra escrita en la educación preescolar´. El paquete servirá
para desarrollar a partir de enero del 2000 un curso nacional dentro del Programa
de Actualización de maestros en servicio, y para hacer una coedición de la guía
práctica de actividades para la totalidad del personal directivo y frente a
grupo y realizar una acción básica de capacitación general.
“3. Dar prioridad en el año 2000 a los ´Rincones de Lectura´ para
educación preescolar y a otros recursos, y realizar una primera etapa de adquisición
y distribución de materiales adecuados al nivel [Materiales para Actividades y
Juegos]. Se facilitará la utilización plena de los Rincones en educación
primaria y se mejorará la ubicación física del acervo, su uso en las aulas, el
servicio extra horario y el préstamo domiciliario.
“4. Involucrar a madres y padres de familia en el fomento a la
lectura. Se elaborará un cuaderno de formato atractivo y breve, complementado
por programas de televisión con sugerencias para leer en casa con niños menores
de 6 años. Asimismo orientará a los padres para que eviten ciertas prácticas
convencionales, que supuestamente favorecen el lenguaje de la lectoescritura.
“La SEP distribuirá la Guía, a madres y padres que participen en
talleres cortos de orientación, que se realizarán en los propios planteles de
preescolar.” [114]
- 0 -
Dos instancias deben destacarse por aparte, en la medida en que
congregan a profesionales de la nueva disciplina. Una de ellas es la misma Red
de Animación a la Lectura del FCE, que organiza el congreso recién señalado. Su
director sintetiza la experiencia en una entrevista: [115]
(“EDUCACIÓN Y BIBLIOTECA”, NUM.96, 1998: DANIEL GOLDIN. EDITOR DE LIBROS PARA NIÑOS Y JÓVENES…. DE PAG. 11,
EMPEZANDO POR LA PREGUNTA: “¿Ustedes cuentan también con una Red de Animación a
la Lectura? ¡Podrías señalarnos las características de la Red, el tipo de
trabajo que llevan?”, PARA TRANSCIRBIR A PARTIR DE “Pero el trabajo de la Red
de Animación”, HASTA FINAL DE PAG. 13.)
El segundo organismo que merece ser subrayado es la Asociación
Mexicana de Promotores de la Lectura (AMPLAC). Define así sus objetivos:
“•
Promover el desarrollo de acciones de fomento de la lectura en diversos
sectores de la población.
“•
Crear una red que agrupe a los promotores que trabajen en los distintos
espacios educativos y culturales del país.
“•
Propiciar la capacitación y profesionalización de os promotores de lectura, así
como impulsar el reconocimiento de su trabajo.
“•
Elaborar materiales que apoyen el trabajo de los promotores de lectura.
“La
asociación está interesada en profesionales en distintas áreas pedagogos,
sociólogos, escritores, bibliotecarios, narradores, psicólogos y programas
culturales quienes aplican sus experiencias y conocimientos para ofrecer los
siguientes servicios:
“•
Cursos de sensibilización y capacitación para maestros, padres de familia y
promotores de lectura
“•
Talleres de animación para niños jóvenes y adultos
“•
Asesoría en materia de investigación y capacitación sobre el fomento a la
lectura
“•
Orientación bibliográfica en torno a la lectura y literatura infantil.[116]”
A partir de 1998 la AMPLAC publica el boletín trimestral Legere. Este es el editorial de su primer
número:
“Legere en latín significa cosechar, recoger,
apropiarse, recorrer, por lo que la publicación, más allá de ser el órgano de
comunicación entre los miembros de la Asociación Mexicana de Promotores de Lectura
A.C., tiene como objetivo recabar y difundir todas aquellas experiencias que
contribuyan a elevar la calidad del trabajo que los pro motores de la lectura
realizan en diferentes espacios educativos y culturales de nuestro país.
“En sus diferentes entregas, este boletín trimestral ofrecerá a sus
lectores artículos que plasman reflexiones teóricas en torno a la lectura en su
sección Interlíneas; Para editar describirá juego estrategias prácticas
para trabajar con distintos grupos de la población; las reseñas bibliográficas
se incluirán en la sección En altas; también se abordarán experiencias
de instituciones y testimonios de promotores que trabajan en México en la
sección En negritas, mientras que las experiencias internacionales se
presentarán en et aL.[117]”
El conocimiento
Las experiencias que acabamos de mostrar; la multitud de talleres
de la red bibliotecaria nacional, a los cuales se afirma asiste cerca de un millón
de personas anualmente; los encuentros de coordinadores de Salas de Lectura,
los trabajos de los promotores de los Cine Clubes del DF y otras iniciativas no
registradas aquí, acopian con constancia una impresionante cantidad de
información sobre la lectura, sobre su iniciación y desarrollo en el país, y en
mayor o menor grado reflexionan sobre ella, en alguno casos de forma
sistemática y en general socializándola entre los profesionales.
A este rico conocimiento empírico que surge fuera del sistema
escolarizado, se agregan los trabajos de investigación y de difusión a los
cuales nos hemos referido, y cuantiosos otros en forma de seminarios,
simposios, etc., entre los que deben destacarse los realizados por la FILIJ.
De tal manera en los 1990 un porcentaje significativo de quienes
se involucran en la animación de la lectura fuera de la escuela, está
familiarizado con la literatura que en las últimas décadas ha abundado
extraordinariamente en la problemática sobre la adquisición de la lengua
escrita y sobre una variedad de temas relacionados con ella: la evolución
histórica del acto de leer, el papel de la cultura de la imagen y de los medios
electrónicos en relación a la cultura escrita; la infancia y el lugar que
ocupan y que se pretende que ocupen en ella los libros; los problemas, aciertos
y encrucijadas de la nueva literatura infantil y juvenil…
Para entrever este animado espectro empleamos algunos de los
números de Espacios para la Lectura, la publicación del Fondo de Cultura
Económica a la cual nos hemos referido más de una vez, sobre todo, pero también
de Legere, el boletín de la AMPLAC. .
Transcribimos aquí fragmentos de artículos y entrevistas
publicados entre 1996 y 2000:
La lectura silenciosa y la lectura en voz
alta[118]
(“ESPACIOS PARA LA LECTURA”, NUM.2, PRIMAVERA DE 1996, PAG-4: DE
INICIO A ”siguió vivo y pujante durante mucho tiempo.” Y DE “En México todavía
a comienzos de”, A FINAL.)
El derecho a la escritura. Entrevista con
Michèle Reverbel[119]
(“ESPACIOS PARA LA LECTURA”, NUM.2, PRIMAVERA DE 1996, PAGs.8-9.
LA TOTALIDAD DEL TEXTO)
Los libros para niños y jóvenes ¿deben censurarse?[120]
(“ESPACIOS PARA LA LECTURA”, NUM.2, PRIMAVERA DE 1996, PAG.21. LA
TOTALIDAD DEL TEXTO.)
La lectura y los valores en el pensamiento
de Louise Rosenblatt [121]
(“ESPACIOS PARA LA LECTURA”, AÑO II, NÚMEROS 3 Y 4. LA LECTURA Y LOS VALORES EN EL PENSAMIENTO
DE LOUISE ROSENBLATT. DE PAG.2, INICIO, A P.3: “siempre una de estas
posturas: la de enfrente.”)
Leer no siempre ha sido un placer…
permitido[122]
(““ESPACIOS PARA LA LECTURA”, AÑO II, NÚMEROS 3 Y 4. PAG.10, DE
INICIO A “pasatiempos promovidos por los medios audiovisuales.”):
Gianni Rodari: ¿ausente sin justificación?[123]
(“ESPACIOS PARA LA LECTURA”, AÑO II, NÚMEROS 3 Y 4. PAG.13.
TOTALIDAD DEL TEXTO.)
Poner al bebe en el centro. Entrevista con
Marie Bonnafé[124]
(“ESPACIOS PARA LA LECTURA”, AÑO II, NÚMERO 5: PONER AL BEBE EN EL CENTRO, PAG.4: DE INICIO A “sucede igual,
aunque no se sabe.” Y PAG.5, DE LA PREGUNTA: “Dos cuestiones prácticas”, A
“delante de los demás adultos.”).
Desarrollo psíquico y transmisión cultural[125]
(“ESPACIOS PARA LA LECTURA”, AÑO II, NÚMERO 5: PAG. 6 DE INICIO A “muy precozmente de manera positiva.”. PAG. 7,
DEL SUBTÍTULO “Libros y bebés; algunos años de experiencia”, HASTA
“transculturales no son irremediables.”)
La adquisición del lenguaje: proceso
multifactorial[126]
(“ESPACIOS PARA LA LECTURA”, AÑO II, NÚMERO 5, PAG. 8, DE INICIO A
“interna en el paradigma cognitivo.” PAG. 9, DE “Dominar una legua implica”, A
“neutra que guíe todos los idiomas.”, Y DEL TÏTULO “De lo social en la
adquisición de la lengua”, A “en el curso de la adquisición lingüística.”)
El
poder de leer[127]
La lectura es un diálogo silencioso con otras
personas, mediado por el libro; es fuente de recreación y esparcimiento, puerta
para acceder a otros mundos, práctica que permite el enriquecimiento interior
de los seres humanos, e importante vía para llegar al conocimiento.
Con la premisa de que, no obstante las bondades de la
lectura, en realidad no todas las personas conocen, acceden, disfrutan y hacen
suyo al poder de leer, un grupo de especialistas franceses unió sus esfuerzos
teóricos y metodológicos para contribuir en la gran misión de otorgar este
poder a los niños y jóvenes.
En El poder de leer confluyen varios elementos:
aportes de diversas investigaciones a este tema; información sobre los
elementos que entran en juego en el proceso lector, y experiencias que maestros
y promotores de lectura han desarrollado en dieferentes espacios, con diversos
públicos y gran variedad de materiales de lectura.
Esta obra conjuga y desarrolla los siguientes ejes:
• Espacios de lectura: escuela, familia, casas-hogares
y centros vacacionales.
• Manejo de textos de diferentes géneros literarios:
informativos o científicos, narrativos y de poesía.
• Niveles de desarrollo lector: preescolar y escuelas
de educación elemental.
• Los niños: características e intereses.
• La lectura y su relación con los procesos del
pensamiento: lo simbólico, lo real y lo imaginario.
• Los libros para niños: texto e ilustraciones.
Las propuestas de esta publicación hacen énfasis en el
análisis y la reflexión sobre los factores que obstaculizan el acceso de las
personas al poder de leer; aportan elementos teóricos en torno al acto lector,
y ofrecen estrategias fundamentadas para estrechar la relación de los niños y
los jóvenes con los libros.
“El poder de leer –señala Robert Gloton en el prólogo
de la obra– le está dado sólo al que sabe hacer de la lectura una operación
eminentemente activa, al que sabe adoptar esa actitud a la vez de espera y de
interrogación con relación al otro, actitud de recreación de un pensamiento
ajeno que supone que sabe escuchar –y escucharse–. Sartre tiene razón al ver en
la lectura la síntesis de la percepción y la creación. Quien posea ese poder de
compromiso total en la búsqueda del diálogo tendrá necesariamente el gusto por
la lectura; y la riqueza de la producción literaria será para su deseo una
excitación permanente. Quien no haya adquirido esta actitud a la vez
intelectual y sensible no sabrá leer. La ausencia del poder de leer implica
necesariamente la del placer de la lectura. De ahí que sea comprensible que
tanta gente no lea”.
Se trata pues, de una obra
incitadora, provocadora, facilitadora, animadora y en últimas vitalizadora...
porque animar es dar vida..
Homo videns: La sociedad
teledirigida[128]
“Nos encontramos en plena y rapidísima revolución
multimedia. Un proceso que tiene numerosas ramificaciones (internet,
ordenadores personales, ciberespacio) y que, sin embargo, se caracteriza por un
común denominador: tele-ver, y como consecuencia, nuestro video-vivir”. Con
esta advertencia inicia el estudioso italiano Giovani Sartori su desafiante
libro Homo videns. La sociedad teledirigida, cuya tesis central es que
el video está transformando al homo sapiens, producto de la cultura
escrita, en un homo videns para quien la palabra está destronada por la
imagen.
En la primera parte de su obra, el autor se ocupa de
la primacía de la imagen, es decir de la preponderancia –hoy día– de lo visible
sobre lo inteligible, que nos lleva a un ver sin entender, que acaba con el
pensamiento abstracto, con las ideas claras y distintas. A partir de esa
premisa, Sartori examina la video-política y el poder político de la
televisión, así como la conversión del video-niño en un adulto sordo de por
vida a los estímulos de la lectura y del saber transmitidos por la cultura
escrita. Para ello concentra su atención en la paideia, en el crecimiento del
video-niño, en los procesos formadores de la opinión pública y en cuanto saber
pasa –y no pasa– por los medios de difusión masiva. Y se apoya en la cáustica
aseveración de Baudrillard en el sentido de que “la información, en lugar de
transformar la masa en energía, produce más masa” para sostener con firmeza que
la televisión destruye más saber y más entendimiento de los que produce.
La televisión –sostiene nuestro autor– modifica
primero, y fundamentalmente, la naturaleza de la comunicación, pues la traslada
del contexto de la palabra (impresa o radiotransmitida) al contexto de la
imagen. La diferencia es radical. La palabra es un símbolo que se resuelve en
lo que significa, en lo que nos hace entender. Entendemos la palabra sólo si
conocemos la lengua a la que pertenece; en caso contrario es letra muerta, un
sonido o un signo cualquiera. Por el contrario, la imagen es pura y simple
representación visual. La imagen se ve y eso es suficiente; y para verla basta
con poseer el sentido de la vista, basta con no ser ciegos. “La imagen no se ve
en chino, árabe o inglés; como ya he dicho, se ve y es suficiente”.
Para Sartori la televisión no es un mero anexo,
prolongación o ampliación de los instrumentos de comunicación que la han
precedido: es, sobre todo, una sustitución que modifica sustancialmente la
relación entre entender y ver. Si esto es verdad –apunta– “podemos deducir que
la televisión está produciendo una permutación, una metamorfosis que revierte
en la naturaleza misma del homo sapiens. La televisión no es sólo un
instrumento de comunicación; es también, a la vez, paideia, un instrumento
‘antropogenético’, un medium que genera un ánthropos, un nuevo tipo de ser
humano”. Tal es la tesis –o si se prefiere la hipótesis– en la cual el autor
centra su reflexión, a partir del hecho –premisa– de que nuestros niños ven la
televisión durante horas y horas, antes de aprender a leer y escribir.
“La televisión es la primera escuela del niño (la
escuela divertida que precede a la escuela aburrida)... el niño formado en la
imagen se reduce a ser un hombre que no lee, y, por tanto, la mayoría de las
veces es un ser ‘reblandecido por la televisión’, adicto de por vida a los
videojuegos”. De allí que Sartori se pregunte: ¿Este niño se convierte algún
día en adulto? Y se responde: “Naturalmente que sí, a la fuerza. Pero se trata
siempre de un adulto sordo de por vida a los estímulos de la lectura y del
saber transmitidos por la cultura escrita. Los estímulos ante los cuales
responde cuando es adulto son casi exclusivamente audiovisuales. Por tanto, el
video-niño no crece mucho más. A los treinta años es un adulto empobrecido,
educado por el mensaje: ‘la cultura, qué rollazo’... es, pues, un adulto
marcado durante toda su vida por una atrofia cultural”.
Frente a este panorama, Sartori plantea que el
progreso tecnológico no se puede detener, pero no por ello se nos puede escapar
de las manos, ni debemos darnos por vencidos negligentemente. “Quede, pues
claro: ataco al homo videns pero no me hago ilusiones. No pretendo
frenar la edad multimedia. Sé perfectamente que en un período de tiempo no
demasiado largo una mayoría de la población de los países opulentos tendrá en
casa, además de la televisión, un miniordenador conectado a internet. Este
desarrollo es inevitable y, en último extremo, útil; pero es útil siempre que
no desemboquemos en la vida inútil, en un modo de vivir que consista sólo en
matar el tiempo. Así pues, no pretendo detener lo inevitable. Sin embargo,
espero poder asustar lo suficiente a los padres sobre lo que podría sucederle a
su video-nino, para que así lleguen a ser padres más responsables”.
Y concluye: “Espero que la escuela abandone la mala
pedagogía y la degradación en la que ha caído. Y, por tanto, tengo fe en una
escuela apta para oponerse ese postpensamiento que ella misma está ayudando a
crear. Tengo la esperanza de que los periódicos sean mejores y, a la postre,
que la televisión también lo sea. Y además, aunque la mía fuera una batalla
perdida de antemano, no me importa... no es necesario esperar para emprender,
ni lograr para perseverar”.
Homo videns. La sociedad
teledirigida es un libro provocador, a veces apocalíptico pero
nunca satanizador de los medios electrónicos. Su reflexión última lo hace de
obligada lectura para quienes andamos por el quijotesco camino de animar y
promover la lectura en México y en América Latina.
Bienvenido a nuestro repertorio bibliográfico.
- 0 -
Esta tarea de transmisión del conocimiento cuenta en la década con
la serie que lleva el mismo título de la publicación periódica de la Red de
Animación a la Lectura del FCE, “Espacios para la Lectura”, mediante la cual el
Fondo completa su compromiso con nuestro tema.
La colección es sin duda la gran difusora en México de lo que se
hace en el mundo en torno al estudio de la lectura y de su adquisición. Estos
son algunos de los títulos editados en la década:
“Cultura escrita y educación”, Emilia Ferreiro. “La frontera indómita.
En torno a la construcción y defensa del espacio poético”, Graciela Montes.
“Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura”, Michele Petit. “Cultura
escrita, literatura e historia”, Roger Chartier. “Leer y escribir en la
escuela. Lo real, lo posible y lo deseable”, Delia Derner. “Lecturas: del
espacio íntimo al espacio público”, Michele Petit. “El corral de la infancia”,
Graciela Montes. “La literatura como exploración”, Louise M. Rosenblat.
“Historias de lecturas. Lecturas y territorios de vida”, Michel Peroni.
“Escribir en la plaza”, Judith Kalman. “Lecturas precarias”, Joëlle Bahloul.
La importancia de la colección
pueden observarse en muchos de los fragmentos de artículos y entrevistas que
acabamos de transcribir, en los cuales se hace referencia a las obras mismas o a
los autores publicados en ella.
Un esfuerzo editorial producido en España pero cuya dirección
corre a cargo Emilia Ferreiro, tiene una particular influencia en el país: la
colección LEA, de Gedisa. Se publican allí títulos fundamentales en el
desarrollo de los nuevos profesionales: Discursos sobre la Lectura (1880-1980),
de Anne Marie Chartier y Jean Hébrand; Hacia una Teoría de la Lengua Escrita,
serie de ensayos compilados por Nina Catach; Antropología de la Escritura, de Giorgio
Raimondo Cardona; El Orden de los Libros, de Roger Chartier; Concepción sobre
la Escritura en la Antigüedad Romana, de Francoise Desbordes; El Poder de Leer. Técnicas, Procedimientos y
Orientaciones para la Enseñanza y Aprendizaje de la Lectura, del
Grupo Francés de Educación Nueva, dirigido por Josette Jolibert y Robert
Gloton,…
Los profesionales están a la vez conectados estrechamente a las
instituciones internacionales a las cuales hemos hecho referencia[129],
y a una serie de organismos de otros países, en especial latinoamericanos y
españoles, que también son fuente de un vasto saber producto de la práctica y que
auspician la investigación: la Fundación de Fomento de la Lectura
(FUNDALECTURA), de Colombia; el Banco del Libro, de Venezuela; la Fundación Germán
Sánchez Ruipérez, de España;
las secciones de IRA e IBBY en nuestro subcontinente, y muchos más.
II. El sistema escolarizado
Hemos observado el auténtico universo del sistema de educación
básica de la república, con sus aproximados 19 millones de alumnos y, según
avanza la década, sus de 1 090 696 a 1 427 658 maestros, distribuidos al
principio en 156 589 y al final en 212 860 escuelas preescolares, regulares e
indígenas, primarias de organización completa y multigrado, también regulares e
indígenas; de educación especial, secundarias, de rezago educativo y para
docentes.
Es un universo extendido por cuatro megalopolis con intrincados cinturones
suburbanos, una treintena de ciudades medias, 2,200 localidades cuya población
va de 2 500 y 15 mil personas, y 154,016 asentamientos con menos de 2,500
habitantes.
Advertimos también la manera en que la promoción de la lectura
penetra la reforma educativa, contribuyendo de forma decisiva a convencer a los
gobiernos federales de que “la formación de lectores capaces de enfrentar con
confianza y naturalidad materias y contenido diversos, está íntimamente
relacionado con el desarrollo social y económico de nuestro país”[130]
y de que “alfabetización y formación de lectores” deben ser lo mismo[131].
Lo ha hecho con plena conciencia de su responsabilidad. En 1989, a
tres años de nacer, su gran programa escolarizado, Rincones de Lectura, se
planteaba “ir transformando desde el interior algunas prácticas” del sistema[132].
En 1995 el Programa de Desarrollo Educativo, que regirá hasta fines del 2000,
hace que la mayoría de los libros de texto gratuito remitan a los Libros del
Rincón, y se crea PRONALEES, que permite alcanzar de manera más completa a las
escuelas normales, convirtiendo a nuestra materia en una política de largo
plazo[133].
Para cuando en 1999 se pone en práctica Leer para ser Mejores, el
salto, siquiera en términos de claridad sobre el problema y aspiraciones, es
enorme. En cuanto al preescolar estas son las acciones propuestas:
(PROGRAMA NACIONAL 1999-2000...” DE PAG.23, INCISO 1, A PAG. 26:
“un proceso de inicio o recuperación como lectores.”)[134]
En lo que refiere a la primaria: (“PROGRAMA NACIONAL 1999-2000...”
DE PAG.23, INCISO 1, A PAG.26: “un proceso de inicio o de recuperación como
lectores”).[135].
Y en lo tocante a la secundaria: (“PROGRAMA NACIONAL 1999-2000...”
DE PAG.33, INCISO 1, A PAG. 37: “positivos en públicos mucho más amplios.”[136]
El Programa, como todos los compromisos de la administración
pública dirigidos a la educación básica en el decenio, tiene que encarar ese gigantesco universo de
alumnos, maestros y padres de familia cuyo punto de partida es bajísimo en
promedios de niveles de escolaridad (entre
la población mayor a 15 años de edad, recordemos,13.7 por ciento de
analfabetas, sólo una de cada cinco personas con primaria completa y una de
cada seis con secundaria; entre los de cinco a 14 años, estados con eficiencia
terminar en la primaria de hasta menos del 30% , etc.) y una enorme pluralidad
social, cultural y familiar.
Esperar
resultados a corto y aun a mediano plazo resulta absurdo, y por ello quizá el
mayor logro es la solidez de las bases programáticas, que sortean los cambios
de gobierno.
Rincones de Lectura
De 1991 a 1994
el programa continúa haciendo progresos sustantivos en la variedad y calidad de
las publicaciones. Durante esos cuatro años a los 205 títulos anteriores,
reimpresos, se incorporan 208 nuevos, 50 de ellos de producción propia, 84
coeditados con la industria privada nacional y 74 con empresas extranjeras.
La riqueza de
tal acervo no tiene comparación en América Latina, incluyendo naciones que como
Argentina gozan de una reconocida afición por la lectura[137].
Fuera de los menos, de carácter informativo, además de los títulos sólo de
imágenes pero de una u otra forma narrativos, y de los cuentos y la poesía tradicionales
y los testimonios en los cuales la selección y una ilustración que esta siendo
reconocida internacionalmente por su sentido modenizador, juegan un papel
creativo, las novelas y los cuentos de autor contemporáneos forman un núcleo
amplio y sólido. Los autores mexicanos, latinoamericanos y de otros lugares,
que están allí, representan bien las nuevas tendencias del género.
Se ponen así en
circulación seis millones de ejemplares para todos los grados de educación
básica y magisterial y para los proyectos de promoción entre los padres de
familia, atendiendo a 53 907 escuelas, que representan más de un cuarto del
total nacional.
Las primarias, lo
mismo de organización completa que de multigrado, se llevan el mayor tanto en
razón de su importancia en el número general de establecimientos, pero no se
descuidan ni el preescolar ni la secundaria, como no se desatiende a las zonas
rurales ni suburbanas.
En términos de
fomento a la lectura, con ello el programa resulta, con mucho, quien más
extiende la presencia del libro en el territorio nacional, interaccionando con
los millones de libros de texto gratuito que circulan del primero al último de
los rincones del país.
En una entrevista de la época Marta Acevedo, quien continúa siendo
su titular en el este primer periodo, sintetiza la experiencia de la siguiente
forma:
(“EDUCACIÓN Y BIBLIOTECA”, NUM. 80, DE PAG.50, “El programa
escolar y los métodos para leer y escribir”, HASTA FINAL DE PAG. 51 )
Las renovaciones sexenales, cuya lógica es siempre discutible,
obran y en 1995 la maestra es separada del cargo. Sin embargo el programa ha
adquirido tal fuerza y los nuevos profesionales tienen tal reconocimiento, que
Rincones no sólo permanece sino que recibe mayor apoyo y se encarga de él a
Felipe Garrido, quien le da continuidad.
Hasta entonces el equipo de la Unidad de Publicaciones Educativas
(UPE) encargado de Rincones, que funciona,
recordemos, bajo un régimen de adscripción voluntaria, a un tiempo debe responsabilizarse
de la ardua labor editorial y de dar capacitación y seguimiento al desarrollo
del proyecto en las escuelas.
Editar nueve colecciones con obras seleccionadas o hechas ex
profeso , cubriendo grados diversos de lectura para edades entre los cinco y
los 15 años, para maestros y padres de familia de muy disímbola formación, y
convencer de su empleo a decenas de miles de establecimientos educativos,
haciéndoles llegar paquetes de al menos 20 títulos por cada salón de clase, es
nada más el primer paso.
Directores y docentes deben ser convencidos de las bondades de la
iniciativa, que en principio va en sentido contrario a cuanto las prácticas usuales
les dictan, demandándoles un esfuerzo adicional en tiempos en los cuales sus
salarios reales siguen deteriorándose. En el proceso estos hombres y mujeres
tienen que ser iniciados en inquietudes y métodos nuevos,
No ha de asombrarnos, pues, la cierta regularidad con la cual los
libros no están a real disposición de los sujetos a quienes se dirigen,
confinados en oficinas o sin la debida animación para el acercamiento a ellos
en las aulas o para el préstamo domiciliario. Por ello la capacitación y el
seguimiento del trabajo resultan de tan vital importancia como la labor
editorial. Y cumplir con la totalidad de tales tareas, no olvidemos, depende
por completo de la UPE, quien “por razones evidentes no puede atender
directamente “la demanda de una gran parte de la población magisterial si no es
con acciones aisladas y muchas veces sin continuidad”[138].
No disponemos de datos anteriores a 1994, pero sabemos que éste
año los profesores capacitados no alcanzan el millar. En cuanto a las
evaluaciones han ido en crecimiento en calidad y cantidad desde 1988, y suman
11 de diverso nivel[139].
A partir de ahí, considerando que si el acervo de libros ha de
continuar incrementándose, es ya de una riqueza muy por encima de lo mínimo
deseable, el empeño se centra en expandir la cobertura y capacitar y dar
seguimiento al trabajo en las escuelas.
En cuanto al número de ellas, para 1997 se alcanzan 36 mil
primarias de organización completa, 32 500 multigrado y 8 300 indígenas, más
cerca de 12 mil cursos comunitarios del Consejo Nacional de Fomento a la
Lectura (CONAFE), 10 794 planteles de preescolar rural, 6 850 jardines de niños
de educación indígena y 531 Normales[140].
Las acciones de capacitación, por su parte, entre 1994 y 1996 se
elevan a 209 y de 1998 al primer semestre de 1999, a 315, y para este último
periodo interesan a 17 326 maestros.
Para la segunda mitad de 1998 la Unidad consigue que se inicie un
programa para formar equipos de capacitación entre los maestros de ocho
estados. Así “se abren muchas posibilidades y necesidades nuevas para Rincones,
que representan un punto “clave” para el presente y el futuro[141].
Las experiencias sociales recogidas con detalle en estas páginas,
muestran la complejidad de un tipo de trabajo como el que el gran programa de
fomento del sistema escolarizado se plantea no para un pequeño número de
personas, sino para monumentales cifras de alumnos, maestros y padres de
familia[142].
Hasta entonces el esfuerzo ha sido muy desigual en términos de
entidades federativas. Mientras en Colima, con una población más o menos reducida,
se ha capacitado a un centenar de docentes, en la vastedad de Guerrero la cifra
llega apenas a 42, y en tanto en Zacatecas rebasa el millar, en Veracruz es
sólo de 350 y en Oaxaca de 150[143].
A continuación transcribimos el documento que prepara el Primer
Encuentro Nacional de Equipos Estatales de Capacitación del programa:
(“1er. ENCUENTRO NACIONAL DE EQUIPOS ESTATALES DE CAPACITACIÓN DE
RINCONES DE LECTURA”, DE PAG.1 “Objetivos”, A PAG. 3: FINAL DEL APARTADO
“MECANISMO DE TRABAJO”)[144]
A este encuentro siguen dos más, durante el resto del año. En el
primero la prioridad es “ofrecer alternativas de trabajo de aula, tanto para
ellos [los asistentes] como asesores, como para los maestros frente a grupo”, que
son el objeto de su atención[145].
En el último de la serie se intenta “vincular las actividades y temas
propuestos en un proyecto personal y
colectivo para la impartición de cursos”, insistiendo en “la lectura en voz
alta y la escritura”, abordando “en profundidad las relaciones entre oralidad y
cultura escrita”, trabajando “sobre le nivel del lenguaje literario en los
textos (más allá de la anécdota), realidad y fantasía”, y “los conceptos de
lectura estética y eferente” y “el trabajo con textos poéticos”[146].
.con
En 1999 y 2000, cuando los equipos están creados ya en 11 estados
y se confía en la incorporación de cuatro más, los tres encuentros anuales se
repiten, evaluando a la vez la experiencia desarrollada.
Experiencias de maestros
En la época el fomento gana el interés de
una porción de maestros, individualmente o en grupo. Presentamos tres experiencias
que revelan la hondura de este interés y las herramientas teóricas con las
cuales se cuenta:
Leer ¿sin leer?[147]
(“ENTRE MAESTROS”, VOL.1, AÑO 1, OTOÑO DE 2000. DE INICIO DE PAG.
11, A PAG. 15 ANTES DEL INSICOS “Escuchar a otro”.)
La biblioteca, sus libros y sus personajes[148]
(“ENTRE MAESTROS”, VOL.1, AÑO 1, OTOÑO DE 2000. DE INICIO DE PAG.
22 A FINAL DE PAG.24)
Ahora ya no me enojo, me asombro[149]
(“ENTRE MAESTROS”, VOL.1, AÑO 1, OTOÑO DE 2000. DE INICIO DE PAG.
25 A FINAL DE PAG.29)
La Coedición Latinoamericana
“La FILIJ fue punto de encuentro de
instituciones y personas interesadas en la lectura. En ella me encontré con
Eliana Yunes, en 1986, que tendría un papel paradójico. A través suyo supe de
lo que se hacía en Brasil no sólo en edición sino sobretodo en lectura. Comencé
a conocer autores de los que no tenía referencia alguna. En México conocíamos
sí, a autores germanos, escandinavos, ingleses, franceses, italianos (mal
traducidos por catalanes, vascos, gallegos, madrileños), y pocos autores
españoles, pues las grandes editoriales españolas que hacían libros para niños
a quienes editaban y exportaban a América Latina era a aquéllos.
“En 1988 conocí al secretario general
del CERLALC. El organismo del libro para América Latina apoyaba la Coedición Latinoamericana, que consistía
en la edición de un volumen anual cuya producción se rotaban entre algunas
casas editoras del continente: Aique de
Argentina; Atica de Brasil; CIDCLI de México; Nueva Nicaragua; Editorial
Peisa de Perú; Huracán, cuya nacionalidad no recuerdo ahora; Piedra Santa de
Guatemala; Editora Taller de Santo Domingo; la Subsecretaría de Cultura de
Ecuador y Ekaré de Venezuela.
“Los temas eran generales y cada país
aportaba un cuento y su ilustración, cada año el tema era diferente: cuentos
picarescos; cuentos de amor; de enredos y travesuras; de lugares encantados; de
animales fantásticos; de espantos y aparecidos... Le hablé de la posibilidad de
ampliar esa producción y de hacer libros de autores latinoamericanos que
llegaran a las escuelas de los demás países ampliando la participación de
editoriales. Me pidió le mandara por escrito el proyecto y ya se vería. Le
mandé algo muy germinal pero seguí trabajando en el proyecto.
“En diciembre de 1990 gané una beca
para estar seis semanas en la Internationale Jugendbibliothek de Munich con el
proyecto Acervo Latinoamericano, curiosamente es ahí donde pude consultar la
producción más amplia de libros para niños de esta Región. Eliana Yunes era la
otra becaria y trabajaba un tema sobre lectura.
“Fue una coincidencia perfecta pues
pude intercambiar lecturas y conocer más ampliamente autores brasileños.
Comencé a hacer las fichas de lo que podría ser un primer acercamiento a un
Acervo Latinoamericano, ella escribió a varios autores y críticos para que señalaran con una marca
lo bueno, con dos lo excelente y con tres lo imprescindible y comentaran la
bibliografía que les adjuntábamos.
“En el 1991 hay una reunión en Bogotá
organizada por el CERLALC donde se reúnen los responsables de los planes de
lectura de varios países: Panamá, Venezuela, Argentina, Brasil, Uruguay,
Nicaragua, Colombia, México, Santo Domingo, Ecuador. Entre las conclusiones a
las que llegó el quórum estuvo la de apoyar el proyecto de ese Acervo
Latinoamericano para insertar en los planes de lectura de las escuelas. Había
que trabajar mucho más las propuestas de producción y distribución por zonas, y
se plantearon cinco regiones para producir e intercambiar ediciones. Fue un
avance que los responsables de proyectos de lectura reconocieran que a las
escuelas tenían que llegar autores de la
Región y ediciones trabajadas pensando en las amplísimas poblaciones de los
no-lectores, y que la producción podía hacerse en América Latina.
“Llegan a la FILIJ y luego a
Guadalajara el secretario general del CERLALC, y Alfredo Weistflog,
representante de las cámaras latinoamericanas del libro, y amablemente me hicieron ver la imposibilidad de que tal proyecto
pudiera ser avalado/compartido por una u otra institución. Eliana Yunes, que de
una u otra manera estuvo muy cerca del desarrollo del proyecto, estuvo de
acuerdo con ellos.
“En 1992 propongo a la SEP hacer un
tiraje de 1500 ejemplares más para dotar con paquetes de 102 libros a escuelas
de varios países de la Región. En el encuentro de IRA (International Reading
Association) en Buenos Aires se dieron a conocer a investigadores, maestros y
funcionarios las bases para obtener un paquete. Tenían que ver fundamentalmente
con que fueran maestros interesados en la renovación de prácticas pedagógicas
de la lectura y la escritura. Llegaron muchísimas propuestas a la Unidad de
Publicaciones.
“Con las nuevas autoridades del
CERLALC se logró que como contraprestación a la cuota de México, el organismo
fuera quien que coordinara la distribución e hiciera el seguimiento. Para
diciembre de 1994 se tenían los paquetes. En enero del año siguiente el
subsecretario de educación básica de la SEP pide mi renuncia y dentro del
CERLALC nombran responsable del proyecto a María Elvira Charria. Ella armó la
parte organizativa y llamó a la serie Podemos
leer y escribir. Los ministerios de educación hicieron la coordinación
nacional y la aerolínea del país transportó los paquetes a la ciudad capital
del país. Así entre 50 y 200 paquetes de Libros del Rincón fueron distribuidos
en escuelas de Argentina, Colombia, Costa Rica, Chile, Cuba, El Salvador,
Guatemala, Honduras, Nicaragua, Uruguay y Venezuela.”[150]
En 1996 un artículo hace un balance de lo realizado hasta entonces
por este proyecto:
Podemos leer y escribir[151]
(“ESPACIOS PARA LA LECTURA”, ANO I, NÚMERO 2, PAG.18: ¡EXTRA! ¡EXTRA! EXTRA! “SIN CINCO, LOS CINCO
HORRIBLES”. LA TOTALIDAD DEL TEXTO.)
Poco después la UPE y CERLALC publican el siguiente sintético
reporte:
¡Manos a los libros![152]
(“ESPACIOS PARA LA LECTURA”,
AÑO II, NÚMEROS 3 Y 4, P25.)
En abril de 1998 los Libros del Rincón han aportado 986 acervos al
programa, que para entonces alcanza a Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, El Salvador,
Honduras, Nicaragua, Uruguay y Venezuela. [153]
El avance del conocimiento
En el siguiente capítulo nos asomaremos a la abundante discusión
teórico-práctica que está desarrollándose en el sistema escolarizado. De
momentos incluimos el fragmento de una entrevista a Emilia Ferreiro, cuyos
trabajos tienen una profunda influencia en el sistema escolarizado:
(“LOS NIÑOS TIENEN LA MALA COSTUMBRE DE NO PEDIR PERMISO PARA
EMPEZAR A APRENDER, EN “EDUCACIÓN Y BIBLIOTECA UN,.82, 1997. DE PRIMERA
PREGUNTA EN PAG.7, A PAG 8: “Esa es una de las enormes diferencias con las
cuales los niños llegan a la escuela.”)[154]
Anexo de entrevistas
Felipe Garrido
¿Qué significa la reforma
educativa de los 1990 para el aprendizaje de la lectura?
Corrige la de los 1970, que fue lamentable y que confundió las
aulas de primaria con el Colegio de México, enseñando una gramática estructuralista.
En 1992, además, se partió de un niño que recibía un libro de texto gratuito no
se debía conformar con un libro de calidad inferior a uno que se compra. Los
libros de texto gratuitos no tienen porque estar más feos o en papel más
corriente o estar mal ilustrados que los libros de texto en el mercado. Y yo
creo que desde entonces los libros de texto en general son libros bien hechos y
atractivos. Hay excepciones, no en
cuanto a eso, sino en cuanto a contenidos. Hay algunos libros lamentables, pero
son excepciones y se pueden corregir. La mayoría de ellos son libros que
funcionan bien, tanto que en las escuelas de paga se aprovechan porque los
reciben gratuitos y no tienen por qué no usarlos. Durante mucho tiempo hubo una
resistencia por parte de ese sector educativo a hacer uso de ellos, pero luego
en forma más sensata, si son buenos
libros no tiene porque no aprovecharse y en muchas escuelas privadas se usan
los libros gratuitos.
¿Cómo fue su experiencia al
frente de Rincones de Lectura?
Yo entré en 1994 y mi primera decisión fue cambiar el esquema de
capacitación que hizo Martha, aunque ella realizó una excelente selección de
títulos. Fueron títulos publicados a lo largo de 8 años (86-94) en paquetes
anuales y el trabajo de Martha y su equipo en la selección de los libros fue
verdaderamente notable, porque era una oferta muy equilibrada de libros
importantes. La enorme mayoría de ellos, escritos directamente en español más o
menos un 60% de autores mexicanos, un 30% de autores iberoamericanos (españoles),
y un 10% de obras traducidas, que trataban de todos los temas imaginables.
Había literatura pero también
gastronomía, geografía, biografías, libros de viajes, animales, una
selección ejemplar.Pero la capacitación se estaba dando a grupos de maestros
que procedían de diferentes escuelas y esos cuando regresaban a sus escuelas se
encontraban en minoría frente a sus compañeros y entonces era muy difícil que
su influencia cambiara nada en las escuelas.
Yo comencé a pedir que capacitáramos escuelas completas y entonces
esas escuelas que asistían a la capacitación, ahí se podía esperar que
sucediera algo.Los maestros no recibían ningún estímulo por sus capacitaciones.
Se daban los sábados para no ocuparse tiempo de clases y lo más importante que
consiguió Rincones fue convencer a los
maestros de que dentro de la escuela
podía haber parámetros con que se trataba de aprender. No se trataba de
calificar, no se trataba de ver cuáles niños leían mejor que otros, se trataba
de enamorar a los niños de la lectura y de los libros y ése era el propósito.
La otra cosa que hicimos poco después fue empezar a organizar
equipos estatales de capacitación porque para Martha el trabajo principal había
sido producir libros porque no existían. Yo llegué cuando estaban en la escuela
trescientos y tantos títulos. Yo llegué hasta quinientos y mi mayor
preocupación fue la capacitación más que la de dotación de libros, tanto que
cuando extendimos Rincones a preescolar las escuelas que no recibían
capacitación no recibían libros. Tenían que capacitarse primero y luego se les
daba la dotación de Rincones.Ésta fue una preocupación muy grande de Olaf
Fuentes, tenía clarísimo que repartir libros sin capacitación a la gente es
como tirarlos a la basura.
¿Pero cómo se hace esa tarea
monumental?
Poco a poco. Había un equipo de unos ocho capacitadores en
Rincones que vivían viajando, pasaban en México la temporada de vacaciones.El
modelo que más nos gustaba de capacitación (pensábamos que era el mejor) se
llamaba ocho sábados y eran ocho sábados en que los maestros iban a
capacitación, trabajaban durante la semana, trataban de aplicar lo que se había
visto entonces al siguiente sábado.
Entonces el siguiente sábado ya se podía hablar con ellos de la
experiencia de la semana pasada y proponer otras cosas. Era muy difícil porque únicamente en las
ciudades grandes podía funcionar porque en el campo tienes que reunir maestros
de comunidades que están separados, no les puedes pedir que durante los sábados
se desplacen porque el gasto es para ellos. Realmente Rincones lo que ponía
eran los capacitadores y luego los libros y los gastos para reunir a los
maestros corrían por cuenta de los
estados y muchas veces no les daban ni los $ 7 u 8 pesos que podía costar tomar
un camión para llegar a la capacitación.
En las ciudades grandes pudimos trabajar mejor porque ahí los maestros
vivían en la misma ciudad. Sin embargo
conseguimos entusiasmar a muchos maestros y fueron varios cientos de miles que
a lo largo de 6 años asistieron a varias reuniones de capacitación (no se puede
pensar que formar lectores es como vacunar contra la varicela, todos formados
una inyección y ya están a veces para toda la vida). En el momento en el que está un grupo de
gente, en donde todos hablan de su experiencia lectora, donde se leen cosas
juntos y demás el entusiasmo se enciende.
Seis o siete meses después de estarse enfrentando a los problemas
de aula, el entusiasmo declina. Entonces había varias etapas de capacitación:
había una primera ronda y luego una segunda. Durante ese tiempo viajé cada
semana (lo sigo haciendo) a capacitar en algún lugar a los maestros y a
trabajar con los equipos estatales. Básicamente para revivir el entusiasmo
porque una visita en una mañana de trabajo no es mucho lo que puede dejar, pero
conservar el entusiasmo sí era importante.
Hacíamos reuniones regionales, estatales y nacionales de Rincones
de Lectura. La nacional la hicimos siempre y luego las regionales y las
estatales había lugares donde era más fácil que se organizarán y otros no tanto.
Yo procuraba estar en ellas, no en todas porque muchas veces coincidían en el
tiempo y tenía que elegir a cual ir.
Le dimos mucha importancia al día Nacional del Libro (12 de
Noviembre). Era algo que hacíamos por teléfono y por correo: pedirles a las escuelas
que lo celebraran y cada quien lo hizo
como quiso. Me tocó estar en Morelia y
ver desfilar (como si fuera una manifestación) a niños disfrazados de
los personajes de los cuentos de Rincones. Este tipo de cosas se hacían en
muchas escuelas, se hacían escenificaciones teatrales extraídas de los libros,
lecturas en voz alta. Algo muy importante en Rincones fue que logramos poner
libros a la venta en las Ferias, en
celebraciones como éstas y en la
Unidad de Publicaciones Educativas (que era el nombre oficial
de la oficina).Los últimos dos años de Rincones se vendieron un millón de
libros. Para mí eso es importante porque quiere decir que esos libros están en
las casas de la gente.Asociar demasiado el libro con la escuela termina por ser contraproducente porque se ve
a la lectura como algo que se hace mientras se va a la escuela,
durante vacaciones no se lee, en fin de semana tampoco.
¿No había un sistema de
préstamos?
En algunas escuelas. No fue general. Donde había más entusiasmo se
tomaban el trabajo de organizarse y de prestarlos y ver que los devolvieran. No
se perdían libros, realmente la cantidad de libros que se perdían era
irrelevante. Se perdían cuando habían inundaciones, terremotos, que
desaparecían escuelas completas entre 300 y 400 cada año (distintas razones)
pero como los libros los producíamos en Rincones de Lectura había sobrantes y
podíamos reponerlos inmediatamente.
¿Cuál es el propósito y el
desarrollo de Salas de Lectura?
Para subsanar un poco eso, cuando yo estaba en Rincones y Alfonso
estaba en la División
de CONACULTA, inventamos lo que se ha llamado “Salas de Lectura”.
Se da un curso de capacitación para voluntarios quienes pasan el
curso (es decir quienes presentan un proyecto de trabajo viable) reciben una
dotación de libros e instalan su sala de lectura donde quieran. Las hay en
todos los lugares imaginables: casas, parroquias, mercados, parques públicos.
Esto fue copiando algo que estaba haciendo Alejandro Aura en “El
Hijo del Cuervo”. Tenía sus Clubes de las Aureolas. Cuando venía alguien de una
ciudad acá a México y llegaba a Rincones
y preguntaban qué podían hacer, yo
siempre les decía: “Vayan el sábado a las 12:00 hrs. A ver El Hijo del
Cuervo”, vean lo que esta haciendo Alejandro Aura y haber si lo pueden
reproducir en su ciudad.Desde Rincones apoyamos a los Clubes de las Aureolas,
que sí les dimos libros. Yo fui a inaugurar
dos y con CONACULTA organizamos las salas de
lectura, que comenzaron despacio. En 95 abrimos una, en 96 cuatro, en 97 creo
que dos. Íbamos francamente despacio, en 2000 ya de salida al Dr. Zedillo, se
le ocurrió hacer “El Año de la
Lectura” y se crearon los fondos para el fomento de la
lectura. Esos fondos consisten en que CONACULTA pague $ 250,000 y el Gobierno
del Estado otros $150,000 y con eso se realizan actividades de fomento. No se
vale que se use ese dinero para publicar libros ,sí para organizar Ferias, para
pagar la capacitación de las Salas de Lectura, a cada estado se les ocurre
cosas distintas.
Si en la discusión que teníamos decidíamos que eso ayudaba al
Fomento, se hacía una lista de lo que se aprobaba. Se repartía el dinero y se
gastaba. No era para becas, ni para equipar (ocasionalmente se hizo), pero la
idea era la capacitación. En Monterrey, tuvieron la idea de poner unas máquinas
para vender libros y después de mucho discutirlo se aprobó y se pusieron 8
máquinas al principio, y luego se pusieron dos porque funcionaron bien en la Terminal de autobús y ciertos lugares al lado de
la máquina que vende cigarros, que vende refrescos, está la máquina que vende
libros.
Estos fondos permitieron que en 2000 se abrieran muchas salas de
lectura (casi mil). Está por inaugurarse la número cinco mil, se terminó ese sexenio. Con casi dos mil salas, en 2002 y 2003 ahí sí
se pasó más de 1000 salas cada año.Luego el Programa ha tenido una declinación
muy fuerte porque en esta Administración donde los trámites han sido más
importantes que los resultados, se empezó a pedir a los voluntarios que
llevarán informes, mandaran su CURP y ha sido malo. Las Salas de Lectura
manejan voluntarios, no reciben nada, sólo el prestigio con sus vecinos,
reciben una credencial para que compren libros con descuento en las tiendas.
Muchas veces hubo iniciativa de los voluntarios, nos reuníamos dos veces al año (en especie de Reunión
Nacional).La Sala
se lleva por voluntarios: quien esté dispuesto puede hacerlo, quien no, pues ni
modo.
El voluntario tiene la obligación de abrir la Sala una vez por semana
durante 3 ó 4 horas, el día y a la hora que quiera a imitación de “El Hijo del
Cuervo”. En ese tiempo deben llegar los usuarios, se llevan los libros a
sus casas (en préstamo). Las Salas de
Lectura no son para leer ahí y una vez a la semana cuando devuelven un libro se
pueden llevar otro. La idea de salas puede crecer sin límite, es barata,
tomando en cuenta los honorarios, que se pagan a los capacitadores, los
viáticos y que se les entregan a una Sala de Lecturas 100 libros cuesta digamos $5,000. Los capacitadores son dos, trabajan
tres días se le pagan $15,000 por curso, son $30,000 para 30 alumnos, mínimo,
40 máximo. Estamos hablando de $1,000 por alumno de capacitación. Los Estados los meten a los lugares más
increíbles los llevan a un internado se gastan $150.00 al día por persona y los
libros a precio de costo valen $25.00 a $30.00 en promedio, de manera que por
$5,000 se instala la sala y mientras sigan siendo de voluntarios, no hay
límite. Si quitamos las trabas burocráticas que puso la administración y que
han causado estragos.La meta para este sexenio de la Salas eran 12 mil. Yo creía
que podíamos llegar a 18 mil, por eso ofrecí 12. Está por inaugurarse la cinco
mil. Si les va muy bien llegará a la seis mil, es decir, la mitad de lo que
estaba planeado.
Alfonso de María y Campos
¿Qué significado tiene el Acuerdo Nacional de 1993 para el fomento
a la lectura, y el Programa de Desarrollo y de Fomento a la
Lectura y Escritura, de 1995?
Es que estaba pasando la gente por la
escuela primaria aprendiendo a decodificar, pero no aprendiendo a leer lo que
leía, y por lo tanto no capaz de escribir lo que leía, o de escribir lo que
leía, no tenía la retención de los signos porque muchas veces la lectura se
aprende fonéticamente y por letras, deletreo, pero entonces sí se pierde
capacidad con la letras como la “H”, etc.
Se ha visto mucho en el trabajo, después
de la labor de alfabetizacón. Se ha visto que es necesario que desde al
primaria haya una capacidad lectora y de escritura mucho más grande, una
fortaleza, una destreza mucho mayor que la simple y mecánica decodificación de
signos.
La lectura es muy frágil con todo y elementos espirituales,
entonces más allá de si hay un buen proyecto como el del Acuerdo, lo importante
es que llegue a los espíritus de quienes lo van a aplicar, que son los
maestros.
Se hicieron muchos cursos de preparación, las Salas de Lectura
apoyaron muchísimo a los maestros fuera de clase, se les dio un acervo de
libros… Yo creo que en todo lugar en que alguien como ellos está sin libros, y
en todo lugar en que los libros permanecen en una caja, se sacan, pero le da
flojera al maestro, o el maestro no logra tener la sensibilidad, pues se
pierde. Entonces es una gran idea pero es una idea muy frágil, que tiene
instrumentos. Ya no hay excusa, hay libros de aula, hay más bibliotecas, hay
muchos más recursos, hay cursos de capacitación, a los maestros constantemente,
se les da puntos para su eventual ascenso de categoría a través de los cursos,
que todos esos cursos tienen este sistema de lecturas, esta mística y esta idea
de la lectura como principal elemento
para formar a la gente, pasar de la decodificación al disfrute pleno de la
lectura y de la comprensión general.
Entonces está en todo lugar en que hay una persona que lo lleva a
cabo. El proyecto continúa, están las Bibliotecas de Aula, están las Salas de
Lectura, está el aumento de bibliotecas, está el aumento de las publicaciones
privadas y públicas infantiles… son millones, es el segmento más rápido que se
implementó después del libro de texto, porque tiene un límite y tiene un número
de población; pero es el sector que más crece más, el de la literatura
infantil.
La tarea editorial de la Dirección a su cargo en CONACULTA, no
sólo es una tarea para la creación de espacios como el Salas de Lectura.
Ahí lo que estábamos hablando es cómo armar el rompecabezas para
que una pieza actúe bien cerca de la otra, porque el fenómeno es muy complejo y
tienes que atacarlo por varias vertientes. Primero, tienes que tener buenos
libros, con buenas historias, con buenas ilustraciones, que le creen una
empatía accesible al lector de diferentes edades y diferentes condiciones
culturales; segundo, necesitas un entorno propicio. El entorno propicio debe
ser múltiple, ahí había un listado de 10 cosas que se tenían que hacer, desde
que todas las telenovelas tuvieran libreros con libros en serio y que de repente en las historias surgiera alguien
que dijera: “leí tal libro”, hasta el hecho de que tú pudieras tener espacios
para que la gente que no tiene espacios
en su casa para leer o para hacer la tarea; entonces es un ciclo vicioso, las
bibliotecas son lugares para hacer las
tareas, pues sí porque la gente de clase media para abajo no tiene un lugar en
su casa porque probablemente está la televisión con sus hermanitos que no saben leer o escribir, o la mamá está
planchando u oyendo la telenovela, o está cocinando y hay ruido, entonces las
escuelas pues sí son lugares para hacer
la tarea o leer un libro, pero no nada
más para hacer la tarea, ése es el lugar de encuentro, están habitadas por
muchos personajes que no son nada más los que guardan los libros, sino los que
estimulan conocer el libro, buscar otro, que dan alternativas de lectura,
consultores en lectura, traductores de cosas, ilustradores de cosas, es decir
un espacio muy vivo.
Sería ideal hacer una librería en el sentido, ya estaba pensada,
que está bien tener una biblioteca Central, una Biblioteca Nacional, una
biblioteca eje de todo esto, pero se necesita una continuación, no
quedarse en la Biblioteca Central que se
está haciendo, sino, una serie de bibliotecas lúdicas, abiertas. Entonces la
idea era ser muy auspiciador, es decir los 10 mandamientos para auspiciar la
lectura y los 10 elementos para impedir los agentes que inhiben la lectura. Ahí
está por ejemplo la radio y la televisión. No negar la televisión, darle
entrada a la televisión, pero crear también contenidos ligados a programas. Si
tú ves un programa de caricaturas, pues debiese tener algo ligado a la
literatura por obligación. Se hace en algunos países, así como hay
restricciones para que se enseñen alimentos y bebidas, pues debería de haber
opciones para que pudieras anunciar libros a otros países, pero te meten otra
cosa como juguetes o dulces.
¿Por qué no libros? Pues porque es muy caro. Tendría que haber un
estímulo para que se hiciera eso, tendría que haber tarifas especiales, en fin,
tendrías que hacer un sistema muy
coauspiciador que fuera de la escuela a la familia, de la familia a los
amigos; entonces viene el club de lectores, la sala de lectura que es un poco
un club de lectura, un club de amigos con una gente más experimentada que te
forma. Ése es un factor muy importante en donde tú tienes no la necesidad de
irte a encerrar a una biblioteca a hacer la tarea, a leer un libro por
obligación, sino encontrar la lectura en un ámbito no escolar que esto es muy
importante. Que la veas en tu casa, que la veas en la televisión, que la veas
en el cine. Habíamos hecho un reel de puras escenas de películas mexicanas
donde las lecturas son poquísimas, y una de ellas empieza tirando el libro a la
basura (Nosotros los pobres ustedes los ricos).
Hay la capacidad de introducir el libro como un objeto cotidiano,
de uso normal, que no haya temor a usarlo, que haya accesibilidad, que se use
en la casa, que haya facilidad de tocarlo, de ensuciarlo, que se respete
también el libro, sino se puede respetar, no se puede tocar. Tendrías que hacer
10 ó 15 tareas que fueran a la televisión, a los periódicos, a las librerías, a
las bibliotecas, a las salas de lectura, a la producción, a la creación, a las
ferias, a la exportación, al estímulo de creadores, a los ilustradores, y
entonces, crear un clima propicio y crear los principales inhibidores como es
la lectura por castigo, la lectura exclusivamente por trabajo escolar, que no
esté presente la lectura en la televisión, en fin, todos esos elementos que
hacen que pensar que no es necesario, que las historias de éxito pueden pasar
sin que tú , yo estoy de acuerdo en que
tú no tienes que leer para pasar por la vida, pero sin duda alguna tienes que
tener historias narradas de alguna forma para ser medianamente feliz.
Entonces en esa búsqueda de la felicidad sí es importante conocer
otras historias,, esa es la forma más fácil, no es el cine, es el libro, sigue
siendo el libro; no es la televisión, las historias te olvidas de ellas
inmediatamente. La lectura de un libro, por difícil que sea, bueno o malo,
aunque lo dejes a la mitad te acordarás de él. Porque también por eso en los Rincones
había una incapacidad de lectura creativa, de una lectura inteligente, de una
lectura mecánica, de una lectura decodificadora. Lo que se necesita es una lectura como forma de
pensar, como vivir más allá de la decodificación para entender el sentido e las
palabras.
No es posible que haya gente que sepa hablar y escribir y que le
preguntas qué leíste y no sabe. Es importante, hay una gran diferencia entre la
gente que puede leer un libro y decirte de qué fue la trama, pero sabes que
es la minoría de los seres humanos, del
mundo. Hay mucha gente que no puede leer un libro, hay muy poca gente
privilegiada la que puede leer un libro y decirte de qué trató. Es increíble la
gente profesionista, de buenas profesiones, que lea un libro y no sepa de qué
trató, y neos si es un libro que utiliza algún recurso más complicado de
narrativa.
Entonces se vuelve más complicado. Poder saber si están hablando
en presente, pasado, si ya se acabó, si es un flash back, si está en la
imaginación del personaje, si se lo dijo o no al personaje, si lo pensó, no
saben reconocer los signos decodificadores
que les dicen si el guión dice que cambia de persona. No es fácil leer
una obra de teatro, es muy complicado, casi nadie lee teatro. Si logras
dominar, leer obra de teatro, y aquí por ejemplo publicamos teatro infantil y
lo publicamos con la idea de que se represente y que se lea y se actúe, eso
porque es muy difícil leer teatro; no sabes quién está hablando, tienes que
saber las voces a quién representan, etc.
Todo eso es lo que hace que un personaje sea más sofisticado, más
culto en el verdadero sentido de la palabra, y no porque sepa muchas cosas,
sino porque puede reaccionar mejor frente a un sinnúmero de circunstancias,
puede comprender mejor el mundo que le rodea y de reaccionar, y ahora sí de
comprender, aprender y reaccionar. Finalmente siempre digo que la lectura también es un elemento para la soledad, para
le felicidad interna espiritual, es una religión en le mejor sentido de la
palabra que te puede dar elementos de esparcimiento muy importante y de salirte de la depresión y de llevar una
enfermedad que te inhabilita físicamente
o pasar unas vacaciones mejores, o un trayecto aéreo, o un trayecto largo en
autobús.
Son cosas valiosísimas. Yo no me atrevo salir a un viaje sin un
libro, y no siempre leo lo que me llena, y no siempre termino lo que empiezo;
hay que tener el valor de decir: “no estoy captando, no me está gustando este
libro”, pero hay mil opciones más, hay miles de
miles de opciones más, y experimentar hasta encontrar lo que a uno le
gusta como con los helados, con los gustos sexuales o los gustos femeninos o
masculinos, lo que sea. Tienes que encontrar lo que te dice a ti más, lo que te
habla a ti más. Pero para poder tomar esa decisión tienes antes que .haber
podido para por un fenómeno mínimo de educación alfabetizadota, de contacto con
el libro en medios no educativos, de un mejor ambiente, y entonces ya puedes
tomar la decisión, pero no puedes decir que el pueblo no es lector o es lector,
si no le das chance.
A mediados de los 1990 hay un esfuerzo vinculado a la Dirección:
el Seminario Internacional de Reflexión Teórica. ¿Cambió políticas públicas?
Sí pero muy poco, pues el aparato
educativo es muy grande y muy lento para absorber los cambios. Cuando lo hace
lo hace muy bien, porque tiene una gran
cobertura, pero es muy reacio a los cambios.
Ahí hay algo que llama mucho la atención: la continuidad de algunos
proyectos a pesar de los cambios sexenales. ¿Qué tanto se avanzó en ese sentido?
Mira, el libro de texto gratuito se ha mantenido, por ejemplo. Es una
política pública de primera. Pero… Yo creo que mientras se renueven las
políticas sobre la base de continuidad del cambio, no importa tanto. Tampoco
digo que todo sea permanente, pero continuidad no quiere decir no cambio,
justamente continuidad quiere decir cambios, cambios sobre la base de una
continuidad, cambio sobre la base de algo que está atrás y que entonces lo
lees, lo entiendes, lo evalúas y ves cómo debe ser modificado para la siguiente
etapa.
Pero tienes que ser muy respetuoso de esa antigua etapa, para
poder hacer un cambio. Eso es lo que le da continuidad. La historia es continua
y de cambio. Si tú quieres romper con el pasado totalmente creas un trauma. En
la revisión de la historia de México lo vemos mucho. Tú dices “Es que el
Porfiriato fue un horror”, y pues no, espérate, tranquilo; tuvo sus valores, tuvo
sus luces y sombras. Fue una dictadura desde luego, pero logró tales cosas.
Entonces si tú no puedes ver que el cambio que vino con la Revolución es a
partir de eso, pues tampoco le puedes entender.
Entonces viene la alfabetización y necesitas un cambio adicional,
que es la lectura, la lectura diestra, porque de otra manera no puedes estudiar
ciertas cosas. Y ahora hay ciertos problemas en algunas profesiones porque
ahora, por ejemplo, la computadora te obliga otra vez a escribir, y es muy
difícil escribir sin usar… Entonces tienes ingenieros que son amos de las
matemáticas y no tiene poder de expresión cuando tiene que dar un mínimo texto
para transmitir ese conocimiento o esa información porque no han leído nunca nada,
no saben con qué letra se escribe.
Eso es muy grave porque la computadora ahora te está obligando
otra vez a escribir, a chatear, a mandar correos electrónicos, e inclusive
algunos ya tienen un lenguaje propio, lo cual ya caso no es necesario, no hay ninguna
vergüenza de cómo escribes, y por un lado está bien porque permite la
comunicación, pero por otro lado ves muchos errores en esa comunicación muy
limitada, con un español o un inglés muy cortos, muy reducidos en lenguaje y
muy poco preciso.
Entonces eso es porque no hay lectura. Hay gente que se vanagloria
de hacerse rico, de ser feliz sin haber leído, y qué bueno, pero sí es en la
mayor parte de los casos muy necesario. Es la gente que se saca la lotería
porque se saca la lotería, pero la gente que vive de su trabajo, de su
esfuerzo, requiere de instrumentos para trabajar que son lo libros, los
materiales escritos, la computadora, y no está mal que también se divierta con
materiales no semejantes como la televisión, pero muchas veces es una excusa simplemente
para no leer porque en realidad cuando logras meterte en una historia, en una
historia, en una narrativa, pues no es
la hora del programa de televisión, te puedes quedar 2 ó 3 horas sentado leyendo.
Gerardo Cirianni
Antes de llegar a México,
desde Argentina, dónde naciste, ¿tuviste contacto con la problemática de la
lectura?
Yo venía de una experiencia latinoamericana, digamos. Porque había
trabajado en un barrio marginal en Buenos Aires con 60 niños de primer año de
primaria, con la ayuda de una chica que estaba formándose como maestra haciendo
sus prácticas. Evidentemente esos 60 niños, que no eran todos argentinos porque había niños paraguayos, bolivianos y
uruguayos, que eran los inmigrantes en aquella época (ahora si tú vas a esos
mismos barrios debes sumar a los peruanos, los dominicanos, gente de muchas
partes de Latinoamérica ), cargaban una serie de problemas personales y familiares, y llegaba
un momento en la jornada que lo único que se podía hacer para una dinámica
creciente agresiva era treparse a un
banco y decir: “Voy a contar un cuento”, y en ese momento mágicamente la cosa
se serenaba.
Eran niños pequeños de seis
años, pero de repente esta relación con la oralidad narrativa era una
experiencia casi inexistente que les había resultado muy grata y que la habían
incorporado como algo muy disfrutable y
muy rica en su diversidad. Por que, por ejemplo, los chicos bolivianos eran
máquinas de contar historias, uruguayos tenían un habla muy parecida al habla
rioplatense de 40 años atrás, y los chicos paraguayos pertenecían a un pueblo realmente
bilingüe, porque allí desde el nacimiento se hablan las dos lenguas (guaraní y castellano),
salvo en algunas regiones muy escondidas. donde sólo hablan el guaraní. Era un
laboratorio de lenguas.
¿Era frecuente que los maestros hicieran
lectura en voz alta, contando cuentos en vez de leerlos?
No,
ni en Argentina ni en México. La cuestión de la lectura en voz alta empieza
como una necesidad, pero después, poco a poco, uno como que va agregando ciertos
conceptos. Y ¿qué pasa cuándo un grupo
de gente no tiene la experiencia
frecuente y diversa de relación con la lectura?, es decir, tiene una idea muy
instrumental de la cosa, de que este libro sirve para tal cosa y tiene también
una idea unívoca de decir: “Este libro
dice tal cosa, o sea, lo que dice ya está ahí” y yo soy capaz o no de
reconocerlo, ésa es la idea general.
Pero
cuando tú empiezas a leer en voz alta y
no sólo literatura (porque esa discusión hasta la fecha sigue existiendo), pues
sí, todo está muy bien, ¿y el texto informativo?, ¿y el texto científico?, es
decir, ¿cuál texto científico?, ¿en la primaria o en la secundaria? Yo diría hasta en la preparatoria.
Entonces
si yo tengo un libro de Geografía de primaria, claro que yo puedo decir: “Y el
Amazonas cuando llega al océano Atlántico desemboca con 150 m³ por segundo”, tú sabes lo que son 150 m³,
mira, esto es un decir, o sea, la posibilidad de gramatizar y de entrar y de
plantear el silencio para que el otro se
interrogue o para que tú también puedas escuchar si se está dimensionando lo que está pasando, por supuesto que la literatura tiene un campo privilegiado
pero puedes hacerlo de muchas maneras. La cuestión es más actitudinal, y
cómo el lector va concibiendo todo lo que
está ocurriendo más que el texto en sí.
De
acuerdo con lo que empezamos a plantear
era como una vuelta de tuercas, que todo
esto se hace para plantear buen clima, que el placer de la lectura,
todos esos fenómenos, pero fundamentalmente se hace para que se adquiera una
noción de qué es lo que está pasando por la cabeza del lector cuando está
relacionado con ese sistema de símbolos, es decir, que los demás puedan
escuchar eso, que puedan ver esa representación que es mucho más que un acto
gramático, es un concepto. Entonces si yo voy reconociendo que leo intenciones,
que leo silencios (y que esto no es metafórico, es literal) si yo digo: “A
partir de ahora, se me callan” (en un tono elevado y más pausado), es
completamente distinto decir: “A partir de ahora se me callan”. Este tipo de
cosas las empezamos a hacer con los chicos en las escuelas, para que los
maestros vieran y después discutirlas con los maestros, de decir: “Lo que les
estamos planteando no sólo tiene que ver con que las relaciones se alivianen,
sino con que se entienda de qué estamos
hablando”.
Un maestro de primaria se encuentra
con condenables dificultades para
enseñar, entonces cuando alguien llega con planteamientos como el tuyo, me
parece que de alguna manera lo liberas ¿no?
Yo
creo que la gente en general siente una actitud, primero porque no les dices: “Usted está haciendo mal esto y
esto”, sino porque llegas con demagogia,
con un planteamiento que es cualitativamente distinto: “Mire, esto que
yo le digo surge de mi experiencia como maestro (y además es verdad). El leer
de esta manera con un grupo de personas no solamente genera una atmósfera
determinada alrededor de una historia, sino que ayuda de manera natural a
reconocer de qué estamos hablando cuando nos referimos a la lectura y además
usted en la medida en que lo hace va a empezar a sentir cosas que de otra
manera es muy difícil y después usted dirá si quiere seguir haciéndolo. Es
decir, aquí el problema no es sólo
intelectual, es emotivo. Esto te lo planteo porque te va a servir, te va a
descargar. Esto no es darte una responsabilidad que te va a agobiar un poco
más, es una responsabilidad que te va a quitar un peso de encima”. Y de
hecho trabajo así, porque ahora yo no
difundo mi trabajo, voy a donde la gente me llama, si me llama una institución,
voy, si me llama un grupo de personas, voy.
En
muchos casos me llaman grupos de personas y no hay nada mágico. Por supuesto
que no hablo de métodos, no hablo de modelitos, no hablo de técnicas, sí de
ciertas prácticas de encararlas y ciertas ideas para pensarlas, pero hasta ahí.
¿Cómo se llamaba el libro que hicieron?
Hicimos
toda una serie, “Actos seguidos” se llamaba Uno, Dos, Tres, en la época de
Martha Acevedo, porque cuando ella se va se produce una crisis importante.
Gloria se va, Maru Valdivia de producción también y yo estaba ahí, pero me pesaba porque por un
lado aprecio y respeto mucho a Martha,
pero por otro lado quería seguir haciendo eso, me parecía que irme no era lo
mismo. Gloria es una chica que es antropóloga, que tiene toda una cuestión de
investigación, que es traductora, y yo soy maestro (¿y si no hago ésto, que
hago?), entonces me planteé algo más realista
le iba a proponer a Martha que yo
iba a continuar con lo que estaba haciendo y si me lo respetaban pues adelante,
y si no, pues hasta ahí.
¿Qué era lo que hacías?
Daba
charlas con maestros, talleres. Una cosa que decíamos era la siguiente: “No
despreciamos ninguna posibilidad de trabajo de campo con la gente”, nosotros necesitamos 5, 10, 20
ó 200 horas para trabajar. Le decíamos a la gente: “Queremos llegar, mirar los
libros que les han llegado y proponerles formas de relación con los materiales
(de conversación, de lectura, de escritura), ustedes digan cuánto tiempo
tienen”. Si un grupo de gente te dice:
“Tengo una hora”, entonces lo que puedes hacer es ir a charlar con ellos, si
otro grupo dice: “Tengo cuatro horas”, entonces lo podemos hacer algo
cooperativo, en cuatro horas hay tiempo suficiente como para mirar libros, leer
con ellos, pedirles que lean, conversar sobre lo leído, escribir algo, escuchar
acerca de lo escrito y proponer algunas
cositas muy sencillas para que ellos
puedan hacerlo a lo largo de un mes.
Estamos hablando de maestros de…
Primaria (toda), después preescolar, porque en
secundaria recién en los últimos años han llegado los libros, entonces nosotros
hacíamos estos programas de lecturas con las escuelas incorporadas al programa.
Y llegó Felipe Garrido (con un estilo muy distinto al de Martha), le planteé
esto y no solamente lo respetó cabalmente, sino que lo afianzó, lo permitió
durante un tiempo (con muy poco presupuesto, si se compara con lo que hay hoy,
nada) y que pudiéramos en algunos estados comprometer a través del trabajo de
campo prácticamente a todos los
maestros. Nosotros llegamos a hacer en ésa época por ejemplo, talleres de trabajo con los maestros de Morelos que
después ellos llevaron a cabo con sus compañeros, no te hablo de miles pero sí
llegamos a trabajar con 300 personas en Morelos, un Estado que tiene menos de 10
mil maestros.
Hoy
todavía la coordinadora del proyecto de
“Rincones de Lectura”, Martha Martínez, te puede hablar de épocas. Mari
Carmen Romo, de Querétaro, es alguien también que tiene toda la historia, que
tiene 15 años de experiencia, que
conocen de la coordinación a nivel
estatal, han visto directivas,
criterios, materiales.
En
ese entonces el Gobierno de Morelos ante
el impacto que estaba teniendo el asunto tomó un presupuesto y dijo: “Estos
libros que están en las escuelas, los vamos a editar para que los maestros que
están participando los tengan para ellos”, se les regalaron los tres actos
seguidos y el otro libro. Nosotros hicimos la adaptación mexicana, los autores
son unos amigos argentinos, pero como no era una novela, yo les propuse hacer
toda una adaptación, cambiar ejemplos, acortar el curso, mantener estilo, lo
hicimos y fue fabuloso en su momento, pero
hoy yo no lo reivindicaría exactamente así.
¿Cuándo empezaste con Rincones de
Lectura?
Con
Rincones empecé en 93 (o sea, hace 12 años) un poco antes de que se
transformara en programa nacional (al año siguiente) curiosamente con Bartlett como Secretario de Educación.
Hasta ese momento los libros de Rincones de lectura llegaban cada vez a más escuelas primarias del país y es a raíz de eso que
Martha nos solicita (“nos” porque no
solamente a mí, sino a Gloria Elena Bernal) que trabajáramos en un material
de apoyo a los libros que iban a
distribuir ese año, que era el primer paquete nacional. Paquete que llegaba a
todas las escuelas, creo que esto arranca
(no tengo el dato preciso) en el 86, pero paulatinamente va creciendo
en ese año. En 94 escribimos tres libritos que se llamaban
“Acto Seguido” que eran libros para los maestros, orientando, sugiriendo formas
de trabajo con los materiales que iban a recibir, que además fue un material
muy interesante porque fue la única vez
que las escuelas recibieron cinco ejemplares
del mismo título y eso
posibilitaba incorporar a más chicos de
manera colaborativa a hacer algunas
actividades poco usuales en las aulas,
la lectura, compartir lectura en voz alta, hacer proyectos de narración y
armamos estos libros.
Una
maestra de Chiapas me dijo por correo electrónico cosas sobre estos libros de “Actos Seguidos” (11 años después) y
comenta cómo la lectura de estos libros
favoreció una serie de reflexiones y de
cambios en la organización de su trabajo
y en el modo de encarar la lectura y en
criterios para organizarse con
los chicos. Es curioso porque por un lado
habla de lo fabuloso de la escritura pero por el otro lado es un libro
que tiene más de 11 años y sigue vigente (según la impresión de esta maestra y
de otras personas), cuando aparentemente desde las voces institucionales, hoy
esas son cosas interesantes pero ya forman parte de la historia.
¿En qué sentido forma parte de la
historia?
Porque
por ejemplo, yo he sabido que muchos docentes
han solicitado la reimpresión de estos libros y nunca se han podido reimprimir. Y te digo
que no es una cuestión presupuestal
porque Gloria y yo cedimos de manera definitiva los derechos para que la SEP
hiciera cuantas reediciones quisiera, de
modo que yo no gano un centavo y a la SEP no le cuesta un peso más que el papel
para hacer un nuevo tiraje de libros.
¿Cuándo fue el último tiraje de estos libros?
Felipe
hizo alguna reimpresión, pero habrá sido en 97, 98. El argumento es que son
libros que comentan una serie de títulos
distribuidos hace 10, 11 años. Lo que la gente reivindica hoy en el 2005 cuando te mandan un mail, no es la sugerencia
puntual para trabajar con X título, sino con un criterio de cómo mirar una obra
y cómo organizarse para hacer unas cosas que usualmente no se hacen y que cambian completamente la
relación entre el lector y el libro, la circulación de la palabra de la gente en un grupo, etc. Eso es el
libro, el libro no plantea actividades
secuenciales: “Haga esto”, “haga lo otro”, sino que son bloques donde se
sugieren cosas y se dice: “¿Quiere hacer una?.Hágala”; ¿quiere hacerlas todas?,
hágalas”, ¿Quiere hacer primero ésta o tomar un pedacito y reunir ésta
actividad con otra que está para otro libro?”. El libro está planteado como un
un rompecabezas que se puede mirar de muchas maneras.
¿Qué experiencia tenían ustedes dos,
antes de llegar al libro?
La
historia de Gloria y la mía son muy distintas en el sentido académico, o sea,
Gloria es una persona con una formación mucho más sólida que la mía a ese
nivel. Yo soy maestro de educación básica formado en Argentina, estudié en la
escuela (en ese entonces para varones) “Mariano Acosta”, es la escuela donde también se formó (mucho antes) Julio
Cortazar, que fue maestro de esa escuela. Y lo que hacíamos era lo único que sabíamos hacer, trabajar en
las escuelas primarias dando clase.
Por
motivos políticos tuve que abandonar Argentina en el 76 y vine a México. Al
llegar lo único que se me ocurrió fue buscar apoyo de colegas argentinos (que
estaban también exiliados) que me
conectaron con el medio educativo. El
problema fue que yo era argentino, como extranjero y mucho más recién llegado
era muy difícil trabajar en escuelas primarias, hay una serie de
impedimentos de carácter administrativo y político, era imposible trabajar en el sistema educativo público. Entonces lo
que hacen es conectarme con la
educación privada, en donde uno
trabaja y otro firma, por ejemplo, yo
soy Susana López (risas).
Yo desde Rincones de Lectura aprendí muchísimas cosas, abrí los
ojos de lo que significa la producción de un libro. Lo que más aprendí fue a
darme cuenta que a los problemas lingüísticos culturales se sumaba otra
cuestión muy clara y es la gran dificultad que hay dentro de lo que hoy es la
realidad en México, de que la gente no
solamente puede ser escuchada sino
reconocida en su producción, es decir, mi experiencia ha cambiado mucho. Por ejemplo, en la orientación y el criterio con el que se define, ¿Por qué se va a
distribuir este libro? Ha cambiado
mucho, es una polémica complicada y no tengo fundamentos. A mí personalmente me
da un poco de nostalgia y lo que no ha cambiado es la posibilidad que las
instituciones confíen en la producción de las personas y yo creo que esto es
más antiguo que la Secretaria de Educación Pública, que un programa de lectura.
No se da oportunidad a la gente de que con los recursos que tienen empiecen a realizar proyectos
propios ,entonces están todo el tiempo
sometidos al dictamen de los expertos y esos nunca pueden echar raíces
en las comunidades porque no están para eso.
Lo que me pesa es el discurso descalificatorio de la conducta de
los mediadores (así se les llama ahora) básicamente los maestros, los
promotores de lectura , sus incapacidades, sus negaciones, sus imposibilidades,
sus mediocridades, esto es un discurso agobiante. Es verdad que uno camina y
encuentra una cantidad de limitaciones tremendas, pero es verdad que cuando uno
encuentra personas con capacidades
pueden ir construyendo cosas y nunca tienen el reconocimiento serio para que se
hagan cargo de eso, y entonces pasa que
en 20 años de proyectos modernos son
ocho, diez ó quince sujetos y es un desastre porque hay 100 millones de
habitantes en este país, no es Belice
aquí tendría que haber miles de
personas con quien hablar.
A mí me encantaría que el presupuesto cambiara .Yo tengo un gran
amigo profesor de Chihuahua que se llama Miguel Valdés Aguirre. Es un tipo
notable, de origen popular que nace y crece en una colonia ridícula de
Chihuahua y con mucho esfuerzo logra ser profesor. Es un hombre que tiene
criterio, desarrollo de escritura y esta coordinando un proyecto que nació con
tanta dificultad y no está reconocido como debería estar.
Eva Janovitz
Participaste en el proyecto
“Leer de la mano de papá y mamá”, ¿verdad?
Sí. Es un proyecto que está
coordinado por el CERLARC y CONACULTA. Había que tener una sala de lecturas con
papás y niños pequeños menores de seis años. Lo que hice fue no sólo tener una
sala… era una locura, porque el proyecto tenía que desarrollarse en un lugar
altamente marginado. Entonces lo que hice fue armar una sala de lectura
itinerante en Oaxaca y otra muy sui géneris con papás que fueran maestros pero que tuvieran hijos de seis años y
menores.
Después de eso he dado muchos talleres con padres y niños muy
pequeños. Lo que pasa con ellos es sorprendente y todo mundo se da cuenta en
cuanto ve a un niño de ocho meses que abre perfectamente un libro, que le da la
vuelta a las páginas con una agilidad absoluta; que sabe cómo colocar un libro
que pesa y verlo. Pero para mí lo más impresionante fue lo que ocurrió con los
adultos, y por eso es un trabajo que he mantenido hasta ahora, porque creo que
la relación familiar se transformó radicalmente cuando los libros empezaron a
formar parte de la vida de la familia.
Te puedes imaginar que las primeras interesadas en participar
fueron las mujeres, que en esta etapa representan muchísimo en la educación y en
la crianza de los hijo. Asistieron pocos papás hombres. Era la mamá la que
quería la experiencia para sus hijos, y les costó un poquito de trabajo
convencer a los papás. Los papás que participaron cambiaron totalmente. Lo
hicieron para sí. Según fue
transcurriendo el tiempo los veías tirados encima de las colchonetas
leyendo libros no para sus hijos, sino para ellos.
Las relaciones familiares se transformaron no sólo porque el papá
incursionó en algo que no formaba parte de sus saberes o quereres y de pronto
la experiencia le dio elementos para conocer de una manera más profunda a sus
hijos. Se dio cuenta y descubrió cosas de sus hijos que nunca imaginó. Entre
ellos empezó a haber canales de comunicación más abiertos y también más
profundos. De pronto mirarse a los ojos e intuir lo mismo, querer leer lo
mismo, irse también. Sigo muy impresionada por esos hallazgos, porque pienso
que en culturas como la nuestra o en sociedades como la nuestra, donde a los
adultos les cuesta mucho trabajo la relación con los niños, el libro se
convierte en un mediador maravilloso, que abre posibilidades de acercamiento.
¿Formaste parte de la Red de Animación a la Lectura, del FCE?
Sí. Entre las cosas que hacía la Red había un programa de talleres
permanente y yo tenía un taller que daba dos o tres veces al año, que se
llamaba Canasta de Cuentos y Mucho Más, que es una experiencia de lectura con
los más pequeños. Había dos modalidades: una de compadres y niños y otra para
formar personas que trabajaban con niños menores de seis años. Hacíamos muchas.
la revista, los Seminarios Internacionales…
¿En que año se creó?
En 1994 ó 1995. Fue un proyecto muy interesante, porque nosotros
en las editoriales creemos que hay una asignatura pendiente. Las editoriales se
cuestionan si les toca hacer promoción a la lectura o simplemente les toca
hacer libros, y en aquel entonces, dirigidos por Daniel Goldin, pensamos que
las editoriales tienen un compromiso, y yo lo sigo pensando. Tienen un
compromiso con la formación de lectores, no solamente con la producción de
libros, en muchísimos sentidos.
Ahora tengo toda una discusión con los vendedores de los libros,
porque les digo que llegan sólo a los lugares donde vendieron, y que abandonan
los que en principio no hicieron compras. Nosotros pensábamos en aquel
entonces: No nos interesa tanto que nos compren ahora, sino que se lea, porque
el leer significa requerir más después.
La Red y las colecciones infantiles del Fondo eran un trabajo muy,
muy noble. Entendíamos la colocación de libros no como una venta, sino como un
servicio, y eso significaba pensar mucho en el otro. Construíamos propuestas
para cada lugar, para cada biblioteca, para cada escuela, para cada familia… Y
a eso le llamábamos de una manera muy rimbombante “el traje a la medida”
¿Cuál dirías que es el
estado de la lectura en el país?
A mí me da mucha risa cómo en México todo mundo se siente muy
humillado porque en los estudios que muestran que tenemos un nivel bajísimo de
compresión de lectura. Porque he trabajado en El Salvador, en Nicaragua, en
Guatemala, en Costa Rica, en Honduras, y bueno, son países que tienen
condiciones impresionantemente peores que las mexicanas, y hay otra valoración.
Vi en El Salvador, después de la guerra, a la gente haciendo cola para entrar a
una biblioteca pública. Me impresionó muchísimo, y cuando entré me di cuenta
que eran los libros del Consejo, que eran las donaciones que habíamos mandado
de México.
No me creo este cuento de que los mexicanos leemos menos de un libro al año y de que estamos en último
lugar de compresión de lectura. Me parecen estadísticas que, bueno, uso
encantada cuando voy con los papás, pero no más. Michele Petite, por ejemplo,
que es una investigadora sobre prácticas de lectura en Francia, se fue al
centro de la ciudad de México y llegó impresionada de cómo está vivo. Veía a gente sentada
atendiendo el puestito de papel picado y amated, con revistas, leyendo algo.
Está bien, no son libros, son Memín Pinguín.... Yo también creo que en México
se lee más de lo que se dice, que hay una serie de prácticas de lecturas que no
reconocemos como tales. Súbete al Metro y mira a la gente. No es un espacio de
conversación, es un espacio individual, para mucha gente es un espacio muy
íntimo, y ves un libro.
Si te metes en una discusión de si estos libros de desarrollo
personal son o no son lo que más se leen, no lo sé. Lo que te puedo decir es
que la gente está leyendo. Creo que en México no valoramos lo que tenemos, en
un doble sentido. Cuando voy a las aulas, muchas veces me toca sacar por
primera vez los libros que se les envías. Ahí están, en el salón, pero los
maestros no los han sacado. Y después de que trabajo con ellos, descubren el
potencial que tienen en ese material.
Roberto Pulido y Carmen Ruiz
R. P.
El año 85 entro a la
Universidad Pedagógica Nacional a hacer
una Maestría y empiezo a investigar sobre la historia de la lectura en México y
dedico cuatro años, hago investigación sobre fomento a la lectura, quiénes
trabajaban en ese entonces (no está terminado). Y me encuentro que el Colegio
de México paralelamente estaba haciendo
una investigación más descriptiva en el terreno general y yo estaba con una
visión más a la educación. Después de esa época formamos un grupo aquí en la
Universidad a finales de los 80´s y principios de los 90´s, ya un grupo
dirigido a fomentar la lectura, dirigido
a entrar en las escuelas, porque paralelamente del 68 hasta los 90, dimos una
lucha muy fuerte para que se abrieran las escuelas. El sindicato como parte del
grupo de control de sindicato no
permitía que se abrieran las escuelas y menos que se dieran propuestas
educativas porque tenían mucho temor de que se organizaran los maestros.
¿Cómo incide el corporativismo sindical
en la enseñanza de la lectura?
R. P. Ésa es una de las causas de que los maestros lean poco literatura, leen
muchas cosas de lo que les llega oficialmente, de los trabajos de los niños,
mucha actividad de una lectura que no es placentera, pero aunque las autoridades no lo quieran reconocer
hay una cultura poca para comprar libros, para leer novela, para leer libros
sobre ciencia, para intercambiar libros
con otros maestros. Eso ya lo tenemos muy documentado y publicado nosotros en
estos 14 años de trabajo muy directo. Dimos una lucha por más de 20 años para
que se abrieran las escuelas, primero para que se organizaran los maestros,
para que hubiera una democracia y para el país era una necesidad. Desde el
68 a mí me marca esa época y el en 71 logramos organizar a los maestros, formamos la
coordinadora, el trabajo académico, pero la política le gana a lo académico.
Siempre buscamos alternativas pedagógicas que los
maestros construyeran. Fue un trabajo de muchos años hicimos varios congresos
en Chiapas, Oaxaca en fin, en esos años había
peligro, tan sólo en Oaxaca entre los años 70´s y 80´s hubo más de 80 maestros muertos. Se dice fácil, por eso
es terrible.
Nos
formamos de esa manera, era una línea muy importante: abrir espacio en las
escuelas, donde los maestros tomaran decisiones y participaran en hacer
propuestas curriculares de cambios de programas, para generar una autonomía
dentro de las escuelas. Porque todos estos años a los maestros se les dictaba y
se les imponía el currículo formal,
oficial. A parte el control sindical era muy fuerte para los préstamos, un
control terrible, y afuera en la sociedad teníamos un control tremendo sobre
las elecciones, que eran una farsa, que no había una real democracia. No quiere
decir que ahora ya estamos en otro momento, en la gloria, pero ahora las
escuelas están más abiertas, ahora ya son más sensibles los maestros por lo
menos en los lugares donde trabajamos nosotros. Nos cuesta trabajo, pero ya no
son cuestiones de represión sino de
cambiar la cultura no sólo de las
autoridades sino de las prácticas de los maestros, nuestro trabajo de 14 años
para acá básicamente está en Oaxaca.
Prácticamente
tenemos ya formadas redes de maestros ahí y en el D.F, buscando una autonomía,
generando propuestas innovadoras de lectura. Por ejemplo, a principios de los 1990´s,
en que pudimos entrar a las escuelas con propuestas, generamos las bibliotecas
de aula. Era importante que los maestros adquirieran libros para su biblioteca,
lo cual el gobierno hace cuatro años ya lo implementa, espacios para la lectura
antes no se permitía, ahora ya, hay muchas alternativas para que los maestros
entren a todas estas propuestas.
¿Cómo se fueron creando estas redes?
C. R. Es toda una parte de la historia de Roberto. El proyecto que venimos
desarrollando desde 1991 (que está registrado en la Universidad Pedagógica Nacional), que se llama “Lengua escrita, la
alfabetización y el fomento a la lectura en educación básica”, lo conformamos
en ese entonces cuatro maestros: Roberto, Xochitl Moreno de Hernández,
Rigoberto Gonzáles Nicolás y yo, Rigoberto y yo éramos maestros de primaria,
Roberto y Xochitl ya trabajaban aquí en la Universidad.
Empezamos
a hacer un trabajo articulado, nosotros en nuestra zona escolar trabajábamos
en Cerro de la Estrella (en Iztapalapa)
y empezamos a trabajar talleres de lecturas con maestros, identificando que
había problemas muy fuertes en relación con la escritura y la lectura.
Paralelamente Xochilt y Roberto trabajaban una propuesta para el fomento a la
lectura, coincidimos y empezamos a armar un proyecto en conjunto y digamos, nuestras primeras intervenciones
se dieron en Iztapalapa, y empezamos con talleres de lectura que duraban 40
horas cada taller y cambiábamos de zona escolar.
Posteriormente a raíz de los talleres surge la demanda
por parte de los maestros para que
generáramos un proceso más continuo de formación con ellos, y así surge el
proyecto de formación de maestros para trabajar la lectura y dura dos años en donde se les da un acompañamiento. Ahora
en Oaxaca, cada mes, en aquel entonces trabajamos cada quince días.
¿Qué zonas
cubrieron?
C. R. Ahí en Iztapalapa fue la zona escolar número 54, Cabeza de Juárez y Cerro de la Estrella,
lo que es San Miguel Teotongo, Santa Martha Acatitla (que es el sector noveno).
En 1994 trabajamos en Oaxaca y ahí empezamos a desarrollar el trabajo con el
CEDES (Centro de Estudios de Desarrollo
Educativo) de la sección 22). El proyecto ha estado marcado por maestros que
están en el trabajo político sindical. El CEDES es una instancia de la sección
22 que intentaba desarrollar proyectos pedagógicos.
En aquel entonces estaba coordinado por el Profesor
Adán Jiménez Aquino, que hizo un trabajo muy interesante tratando de
recuperar la materia de trabajo a través
del sindicato, y empezamos a trabajar con maestros de primaria, se abrió una
convocatoria y acudieron, y así se genero el proyecto en Oaxaca.
En el CEDES
trabajamos cuatro años y después fuimos a una zona escolar que está en
los Valles (a dos horas de la ciudad de Oaxaca) y ahí empezamos el primer proyecto
con todos los maestros de la zona escolar, que eran más o menos 80 maestros, en
ese entonces el supervisor era el Maestro Mendoza quien en los inicios de los
90´s fue Secretario General de la sección 22. Termina su gestión y regresa a
ser supervisor y juntos empezamos a impulsar el trabajo pedagógico , en esa
zona había un alto índice de reprobación (más del 50%) porque había una visión
de practicas, de enseñanza, de lectura muy tradicionales. Si los niños no leían de corrido, no
pronunciaban bien, si se equivocaban, si se comían letras… eran niños
reprobados, niños de primer grado. Quien ejercía la evaluación, era el quipo técnico de
supervisión, y cuando nos dimos cuenta hablamos con el supervisor y reconoció
que las formas que usaban no eran las
correctas y se hace a un lado para que nos hiciéramos cargo del proyecto y él
se convierte en gestor, tuvo la capacidad de cambiar.
¿El trabajo
en los Valles fue de cuatro años?
C. R. Aquí en Totoloapa estuvimos dos años (del 98-2000) y
se quedó coordinando Luisa Gutiérrez y sostiene el trabajo otros dos años y
empiezan cambios muy importantes, entre esos sí logramos que los niños
desarrollaran el gusto por leer y escribir, los niños de ésa zona son niños lectores. Rigoberto está haciendo
su tesis sobre los avances que tuvieron en la lectura y sólo contaban con una
biblioteca (que ya se ha enriquecido), pero a raíz de que se empieza el
proyecto, los maestros empiezan a
comprar libros y fomentar la lectura.
El trabajo
originalmente era con maestros ¿pero ya no es sólo con ellos?
C. R. Nosotros trabajamos con los maestros para que ellos
trabajen con les niños, hay un acompañamiento permanente y vamos a las
comunidades a trabajar directamente en
aulas con los maestros, niños que han podido formarse alrededor de estos
cinco años son niños que han tenido contacto con bastantes libros. La editorial
que usamos mucho fue del Fondo de Cultura y poco a poco ingresamos
Alfaguara, Serrés. Son niños con capacidad de seleccionar cuentos y los
niños han avanzado de leer cuentos a leer libros de contenido
científico (en primaria).
¿Quiere
decir que se está pasando de un panorama de más del 50% de niños reprobados, a
un panorama de niños lectores?
C. R. Si, y no nada mas de cuentos sino de ciencia, se
dieron innovaciones muy grandes y fuertes, es decir, de haber prácticas
evaluadoras que reprobaban a los niños porque tenían una visión muy tradicional de evaluación de los procesos de
lectura y escritura, pasamos a organizar
espacios culturales donde los niños convivieran con la lectura y
escritura. Ya no se aplicaban evaluaciones con los niños de primero, al
final del ciclo escolar se organizaban
encuentros de lectura. Entonces empezamos a construir espacios
de cultura escrita donde también
pudieran intervenir los padres de familia, no sólo maestros. Organizamos ferias
de la lectura en zonas rurales en donde jamás ha existido algo así.
¿Qué más
espacios permanentes de lectura consiguen crear en la comunidad?
C. R. Se ha logrado penetrar en los hogares a través de los
niños. Tenemos casos, testimonios de cómo niños que se han formado han ido
enseñando a sus hermanitos pequeños. Tenemos el caso de una niña que empezó a
enseñarle a leer a su mamá. Además los padres les solicitaban a los niños que les leyeran los cuentos que se llevaban a casa, fue una
incidencia de la escuela hacia las
familias. Y eso nos pareció muy
importante porque generalmente no se proyectan
ese tipo de situaciones.
¿Cómo se
consiguen los materiales para los padres de familia?
C, R Los
libros que han llegado a las aulas son
muchos, antes con los libros de
Rincones, ahora con los de bibliotecas de aula, pero también un gran acervo. Los maestros han adquirido
algunos, ellos han puesto de su salario para conformar estos
acervos de libros.
R. P. Lo que hacemos es enamorar a los maestros. Es como
nuestras historias de lectores, cómo nos
encontramos con la lectura y cómo creemos que cambia nuestras vidas, es una
apuesta a la democracia a la igualdad. Aunque la Universidad aquí no nos da mucho apoyo tampoco nos pone muchas trabas,
entonces tenemos esa libertad.
Ir a las zonas rurales más pobres que podemos acceder
en Oaxaca o en Iztapalapa, las ferias se convierten en la
posibilidad de igualdad, de encuentro con los libros. En las comunidades
rurales no hay librerías, de hecho en la
Ciudad de Oaxaca hay muy pocas, entonces
se llevaban 30, 40 toneladas de libros
donde vivían 800 personas. Esa
cantidad de libros era porque la proveedora era una librería muy grande que fue
construida por un maestro que apoyaba
(hoy parece que ha cambiado un poco porque los hijos han entrado) haciendo
trípticos a los maestros, carteles. Él publicaba sus libros, es una librería típica, uno puede
encontrar ahí muchas producciones de campesinos, de investigaciones, de
antropólogos, de poesía regional, que en otras librerías no se haya (creo en
ninguna parte del país), se dedicó a estimular la producción de materiales muy
sencillos pero interesantes.
El maestro Erangelio que había sido dirigente de la
sección 22 y tenía muchos conectes, logra (cuando hacemos ferias con él)
decirle a los diferentes grupos políticos tanto del PAN, PRI, PRD acerca de
ésto y nos da camiones y camionetas, porque las ferias se concentran en un
lugar digamos 1,500 o 2,000 habitantes pero alrededor hay muchas comunidades y
los todos los niños que pueden vienen y entonces se hacen ferias de tres mil
personas.
Lo que se busca es romper con la tradición escolar de
que la lectura y la escritura sólo se pueden hacer en ése templo. Y logramos romper con esa concepción de la lectura y lo
hacemos dentro y fuera de las escuelas. Se hacen más de 50 talleres donde los niños pueden optar por el que más les
guste y el que está mejor pues ahí ves a los niños formados. El maestro que
hizo un taller no tan bueno, pues a la próxima se prepara porque la presión de
los niños es importante. Hay actividades de obras de teatro, títeres, o sea,
los libros se presentan en diferentes contextos, en diferentes formas,
inclusive puestos por los mismos niños, hay obras armadas por niños y
maestros que son espacios verdaderamente
construidos.
En Totoloapa generamos una cultura de la compra (aún
siendo muy pobres), los niños venden
leña, naranjas, lo que tienen, juntan 10
centavos, un peso y como la feria la preparamos con meses, tienen la
oportunidad de comprar el libro que les
gusta porque les vamos acercando los
libros en diferentes formas y entonces ven un libro que es muy padre y dicen:
“¡Ay!, yo lo quiero tener”, aunque esté en la biblioteca de aula. Y uno puede
ver cómo los niños hacen sus propias producciones en una radio comunitaria y la
maestra los lleva a leer, se hacen propuestas por los maestros y hemos podido generar una
revista que la financia la Universidad en donde los maestros escriben sus experiencias.
A los niños les publicamos sus producciones. Nosotros publicamos un libro en el
96 que se llama: “La letra con gusto entra” y ahí publicamos los textos tal como los niños lo escribían, no lo arreglábamos, ni la
maestra, ni el niño para dar cuenta de los procesos que se viven con la
escritura. Esto marcó como una nueva etapa inclusive en el diseño en México
porque ya sabes que hay que hacerle corrección de estilo, de diseño, de
ortografía, y les decíamos: “No, porque
en las aulas se dan cosas reales. Así escriben los niños”.
Nuestro trabajo está dirigido básicamente a los
maestros, pero siempre nos tocan los niños, siempre estamos con ellos. Cuando
visitamos las comunidades y estamos con los maestros trabajando, damos un
diplomado que dura dos años, los estudiantes pagan y nosotros tratamos de regresarles todo lo que nos dan en talleristas, en
materiales y de ahí salen muchas cosas
para hacer las ferias. El Gobierno de pronto nos apoya, ahora ya está muy
sensibilizado y nos prometen que nos van a apoyar, pero la última Feria el
Gobierno de Oaxaca nos quedó a deber $40 mil. Nosotros hemos logrado generar un
Fondo con los maestros y con estas redes. Las Redes de Maestros Autónoma ha
generado sus propias iniciativas y ésto te permite no tener las trabas del
director, de los supervisores.
¿Sigue
siendo una traba?
R. P. En Oaxaca es terrible la cuestión sindical, o sea, hay
un trabajo democrático entre el sindicato, pero hay unas prácticas muy
autoritarias generadas por la tradición precolombina y colonial, toda esta
forma priísta de esos 70 años, también hemos ido rompiendo poco a poco esto por
medio de los niños y los padres (que al principio se oponían y querían que los
niños hicieran planas, que los pusieran
a sumar, que les hicieran dictado). Las zonas que hemos trabajado han sido
difíciles para cambiar esta concepción, pero ahora ya han cambiado los
programas y hay muchos incentivos del gobierno para hacer más placentera la lectura.
¿Qué tipo de
incentivos?
En Oaxaca por ejemplo, se habla de: “A leer todos”, se
hacen programas en televisión, los programas están con una línea que se llama:
“Regazo literaria”, manda los libros de literatura, están más abiertos a apoyar
las ferias de lectura, que por muchos
años las hemos hecho autofinanciadas, hoy parece ser que quieren financiar,
nosotros planteamos en el año 96 que los maestros se formaran en colectivos y
que estos colectivos hicieran investigación. Hoy el gobierno de Oaxaca quiere ahora capacitación y están abiertos
porque se han dado cuenta que han habido muchos fracasos, le han metido muchos
millones a la formación de maestros y se han olvidado de los maestros, les
mandan programas, libros, les mandan un curso al año (que es imposible).
La idea de los colectivos, los maestros y las redes es
que los maestros se autoformen, que haya más recursos, que el maestro decida
cómo y cuándo utilizarse, eso fue por lo menos una lucha de 20 años y ahora
vemos que están ocupando nuestros materiales, nos invitan a ver que se han
hecho en las ferias de los pueblos. Ahora vamos a hacer una feria en la Mixteca
(en Oaxaca) conjunta con el gobierno y con una fundación, con las redes de
maestros y la propia universidad a ver como nos funciona y estaban planeadas 10
ferias, se intentan recuperar los proyectos que hemos trabajado.
¿Cómo
conforman las redes?
C. R. No es fácil generarlas a raíz del proyecto que
llevamos. Todos los maestros que formamos
quedan muy sensibilizados, es decir, los encuentros de niños, las ferias
de los libros y sus lectores en las comunidades rurales, son experiencias que
los maestros no habían vivido, el ver la pobreza y como el pueblo da todo lo
que puede como hospedaje y alimentación a todos los que vamos. Entonces el
ver la capacidad de entrega de las
comunidades ha hecho de esto espacios muy formativos. Los maestros que viven
estas experiencias (a lo largo del 94) son maestros que por voluntad propia han querido participar y continuar en este proceso, ellos son
quienes conforman las redes.
¿Ustedes
les plantean de origen la propuesta a los
maestros?
C. R. Si, nosotros inicialmente empezamos trabajando la formación por medio de los colectivos cuya
intención era construir alternativas pedagógicas y nos dimos cuenta de que todo
se quedaba así, en colectivos, que no iba más allá. Empezamos a reflexionar sobre la formación de redes
y esto fue gracias a vínculos que
tuvimos con maestros de Colombia. En Colombia desde los 80´s se dio un
movimiento pedagógico muy fuerte, actualmente sigue pero con una visión muy
distinta, ahora ha tenido una gran capacidad de organización de maestros que se conforman en redes, en
anillos, hay una gran variedad de
formación voluntaria. Esto nos dio luz sobre lo que estábamos pensando y seguir
trabajando en redes.
¿Cómo fue el
contacto con Colombia?
R. P. Lo de las redes en América Latina siempre ha estado
muy presente. Nosotros trabajábamos políticamente en los años 80´s, nos
conectábamos con un movimiento pedagógico porque sabíamos que en Colombia se
gestaba eso. También en Perú, en Argentina. A principios de los 90´s intentamos
un vínculo pero no logramos contactarlo, fue hasta el año 92, 93, cuando voy a
una feria.
Ya teníamos una
organización de promotores de lectura con
Martha Asturias, Marisol Shurtz, Gerardo Méndez y otros que nos
juntábamos a principios de los 90´s. Se hacía un programa en Guadalajara, éste estaba
conectado con grupos a nivel internacional
y los colombianos eran los más interesantes, ahí conocimos a Yolanda Reyes. Tuvimos un trabajo muy fuerte,
de hecho dimos el diplomado en Venezuela
con el Ministerio de Educación y
ya con la idea de formar más colectivos nos conectamos con Colombia invitamos a
Martha Cárdenas que había sido una dirigente
del movimiento pedagógico.
El trabajo sindical fue tan fuerte como el pedagógico,
en México no permitió mucho avance. Desde el 94 a la fecha tenemos un contacto
muy fuerte de hecho en octubre tenemos un congreso de lectura en Oaxaca y
vienen varios países, vienen muchos Colombianos (si logran darles su visa),
vendrán más de 100 maestros que trabajan en lectura en sus comunidades, de nosotros vendrán 300.
Hemos construido una concepción de red y decimos que pasa de una red de
telaraña a una red de pescador.
¿Cómo se
construyen las redes?
R. P. Bueno la construcción es bastante complicada porque
es entre los sujetos y nos ha costado
muchos años, a finales de los 90´s
principios del 2000 planteábamos una red sin centros. Una red es el intercambio de los sujetos a través de las necesidades y de
sus inquietudes, intercambiar con otros. Entonces un maestro en una
escuela no puede intercambiar y no puede generar propuestas porque no quieren cambiar, porque quieren
firmar, dar su clase e irse. El maestro que sí tiene inquietudes, busca a otro
maestro o nosotros buscamos que se vinculen (por correo electrónico,
seminarios, congresos o diplomado) para que intercambien problemáticas y
entonces los vamos relacionando a
través del tipo de niños que tienen
(sordo-ciegos, niños migrantes), en un principio todas las redes se
centralizaban en el Ajusco, todas dependían de ahí.
Fuimos cuestionando eso como una
telaraña en donde se centraliza
todo, fuimos concibiendo en formar
pequeñas redes con nudos o nodos , lugares donde el maestro se juntan, 4 ó 5
grupos colectivos que se reúnen una o dos veces al mes, plantean
problemáticas, intercambian correspondencia de niños, se prestan libros, en fin
hacen cosas interesantes, hacen ferias y no tienen que pedirle permiso a nadie,
ni al director de la escuela, ni al supervisor , sólo a los padres de familia ,
a los maestros, para poder hacer
propuestas. Un maestro de Totoloapa por correo puede comunicarse con Brasil y
con Colombia, ahora tenemos contacto con Chile, estamos intentando hacer una “América para los americanos” en terreno
concreto.
¿Cada red
tienen un nombre?
R. P. Sí, puede ser. Por ejemplo, está la red de Totoloapa,
la red de Totohuaz, la red de Monclava, es decir, se van dando nombres a las
redes dependiendo de cómo se conforman.
Se organizan en pequeños nodos donde se congregan, ahora pueden estar en
contacto maestros de aquí del D.F, de Iztapalapa, de Oaxaca, de Brasil,
intercambiando el mismo tema. Esta red, ya se concibe sin centros, puede haber
una gran cantidad de centros de
innovación, de construcción, a este encuentro en octubre le llamamos
“Intercambio de Pensamientos”.
¿Y han ido
desarrollando temas específicos?
C. R. Hemos empujado mucho el trabajo de la lectura en
Oaxaca con los profesores, lo mismo hacemos en Monclava, en Michoacán. Tenemos
trabajo en Oaxaca y algunos maestros de
estos ya trabajan en redes, es decir, un
maestro no es exclusivo de una sola red,
puede estar en varias. Hay maestros que
están también en una red de otros Estados que es la TBES (Transformación Básica desde la Escuela),
que abarca 6 ó 7 Estados y hay variedad de temáticas, la que está
tomando fuerza es la lectura porque ya somos
tres Estados que estamos
moviéndonos, pero hay quienes trabajan
matemáticas, historia.
En Zacatecas institucionalizaron las redes, las decretaron, han vivido otros procesos distintos. En esta red hay
diversidad de temas y aparte así como los
de Oaxaca estamos vinculados a otra Red Iberoamericana (que existe desde
el 99) en donde participa Colombia,
Venezuela, Brasil, Perú, México y España.
¿E s a
través de un organismo?
C .R. No, y no es exclusivo de lectura. Uno de los
propósitos de ésta perspectiva que implica todas las redes es que los
cambios los podemos hacer los maestros
desde las escuelas, del trabajo cotidiano y desde aquí se pueden originar alternativas pedagógicas y que los maestros a
lo largo de su experiencia y
formación van construyendo saberes pedagógicos valiosos
parar generar esos cambios.
Entonces aquí hay una reivindicación del maestro como sujeto del saber y como
sujeto político porque en el momento en
el que está generando alternativas, está
incidiendo también en una política educativa
desde abajo. Esta Red Iberoamericana cada vez va tomando más fuerza.
¿Se opone el
aparato formal de la Secretaria a esto?
C .R. No, porque en esta red participan maestros de forma voluntaria. Por ejemplo, a
Brasil fuimos una delegación de 20 maestros de México, de Sinaloa, de Oaxaca,
del Distrito Federal y del Estado de México, y la gran mayoría se lo pagaron con sus recursos; además fue en
periodo vacacional.
¿Qué papel
juega la revista?
R. P. Surge de esta perspectiva del trabajo con profesores
en donde planteamos que los maestros son
sujetos de saber y lo que empujamos mucho es a que escriban sus experiencias, y estas cobran
sentido por medio de que otros maestros a través de leerlas logren recuperar
elementos para su propio trabajo.
De hecho, cuando
un maestro lee una experiencia de
otro maestro resultan textos altamente
significativos porque está encontrando
cosas que le da luz para trabajar con los niños.
¿Qué
encuentros y desencuentros hay entre una zona de Oaxaca y una de Iztapalapa?
R. P. Hay diferencias culturales, pero en el trabajo
pedagógico hay mucha identificación.
Obviamente, no es lo mismo un maestro de
una zona rural a un maestro que trabaja
en la Ciudad, las dinámicas de trabajo son otras. Pero las problemáticas sindicales, laborales son
muy parecidas. En América Latina el salario de los maestros es casi el
mismo en muchos países, nosotros que hemos tenido la oportunidad de tener contacto con
otros maestros de diferentes países lo
hemos visto. Por ejemplo, un maestro brasileño, colombiano, gana algo
parecido a un maestro mexicano. Es una política educativa laboral muy parecida
en los países, no es exclusiva de uno,
entonces sí hay estos encuentros que permiten
construir pensamientos y generan
identidad, construir
planteamientos pedagógicos.
¿Ustedes
dirían que se desplaza la inquietud política
tradicional hacia este tipo de inquietud política pedagógica?
C .R. Sí, creo que hay una parte que tengo pendiente
escribir, por ejemplo, en Totoloapa y en todos los lugares hay una historia
política por transformar porque los libros
son transgresores. Porque nosotros
a principios de los 90´s
empezamos con los libros de literatura, los niños se empezaban a parar y
empezaban a opinar, a imaginar, a escribir cosas. Entonces vimos que la primera
reacción era que transgredían las
normas escritas del aula, y el maestro me dijo: “Yo tuve que
ir con el terapeuta porque no sabía que
hacer, me rompieron el esquema”, ya
tenía 30 años de servicio, ya se iba a jubilar y de pronto encuentra que
hay otras formas para que los niños aprendan a leer y escribir y los
niños encuentran que las puertas del salón se abrían con los libros de
literatura.
Hay que reconocer que el Fondo de Cultura ha hecho una
buena labor con los libros, para nosotros el Fondo antes de que llegara Fox
eran muy económicos porque Eva Janovitz
y Daniel Goldin daban los libros y nos apoyaron mucho , nosotros dábamos al 40%
y un libro de $15 , $16 , era posible. Hoy esta mucho más complicado, pero
buscamos formas para que los niños adquieran libros. Entonces en las redes hay
un proceso político interesante, tanto de política tradicional o de grupos de maestros
democráticos que están ahí abajo chocando pero que la parte pedagógica se
convierte en una propuesta que los puede unificar. También puede ser el
pretexto para dar el la torre al proyecto. Nos hemos enfrentado, por ejemplo, a
Totoloapa, que era un proyecto donde los
niños compraban muchos libros y leían, en fin, llegó un supervisor con 50 años de trabajo y trató de borrar el
proyecto, no permitió más cosas, corrió a los maestros, les cerró la
posibilidad de que se reunieran, ahí siempre hay una historia política.
Nos han dicho que nosotros estamos generando un
ejército de promotores de lectura. Es un trabajo silencioso, poco salimos a
hacer gritos, porque nos absorbe mucho
el trabajo en las comunidades.
El objetivo es hacer el trabajo en donde se necesita, que los niños sean lectores, que se roben los
libros, que los lleven a sus casas y que gocen con la lectura, por eso las
toneladas de libros, porque tratamos de que vayan todos los libreros, les damos
de comer, les conseguimos novia, los enamoramos también para que vayan y no les
cueste el hospedaje y estén satisfechos y ganen unos dos mil , tres mil pesos y
que vean que en esas comunidades también puede haber negocio, que se mire a
esos lugares y que la canasta básica
pues les permite comprar un libro. Casi todos los presidentes municipales son
priistas y cuando hacemos una propuesta de lectura la aceptan, porque es una
propuesta muy avanzada, que los niños hablen, que debatan al maestro que
discutan las cosas y que a largo plazo también puedan plantearse una nueva
concepción a los padres, pero saben que la lectura es importante (socialmente).
Los grupos sociales más atrasados dicen:
“Oigan, hagan una feria de lectura aquí”, aunque no se dan cuenta de que vamos
a transgredir muchas de las relaciones aquí.
A nosotros nos interesa que sepan que estamos
planteando nuevas relaciones que sabemos que se van a imponer y después serán
algo común, la posibilidad que los maestros se formen en redes con más
autonomía, con autofinanciamientos, que la escuela del siglo XIX se rompa y
proponer cosas nuevas. Nosotros como seres interesados en el cambio social,
como maestros universitarios, ponemos nuestro granito de arena y si nos centráramos por organizar a los
maestros políticamente (que ya lo hicimos) la parte pedagógica se queda muy
rezagada y es mucho más lenta. En cambio
en la parte pedagógica cuando logra instalarse en una comunidad, como
una cultura en la feria del libro, por ejemplo, en Iztapalapa las escuelas ya
hacen su feria cada año, saben que es un espacio importante para los niños,
todavía hay mezclas de la tradición, pero con el tiempo se darán cuenta de que
los niños pueden elegir el taller que quieren, o sea, es una educación muy
fuerte porque cuando el niño decide es un poder
grande. La literatura es un espacio interesante.
¿En términos
pedagógicos fue un avance?
R. P. Sí, es todo un recorrido, no fue un rompimiento
fuerte de estructuras. Hemos podido desarrollar la capacidad de ser muy
flexibles y de estar atentos a los procesos que se van dando. Actualmente el
proyecto ya cambio, cada vez que trabajamos con maestros el proyecto se va
innovando, se actualizan las actividades. Hay una preocupación de estar al
pendiente de lo que va saliendo con respecto a la lectura y la producción de
textos, con la formación de maestros.
¿Hay mucha
información sobre la problemática de la lectura?
C .R. Sí, de hecho me parece que dentro de la Reforma
Educativa, la lectura es una de las líneas que se están trabajando fuertemente,
de hecho México es uno de los pocos países que hacen esto. Otros países se
asombran que en México se haga eso, hay una intención de la SEP de fortalecer
este trabajo, es común de todos que en éste país estamos muy mal en la lectura.
¿Circula la
literatura de discusión teórica?
C .R. Yo creo que hay muchas más investigaciones que
tratan la lectura como un proceso cognitivo, se da con más
fuerza ésta perspectiva sociocultural de la lectura. Hemos visto que experiencias como la nuestra no las hay, caminamos sobre
intuiciones, al principio no teníamos idea de lo que el proyecto iba a generar,
lo hemos ido construyendo con los maestros y
cada que trabajamos con ellos,
las demandas van siendo mayores, estamos muy abiertos a flexibilizar e ingresar
cosas nuevas.
Lo que hacemos es enamorar a los maestros. Es como
nuestras historias de lectores, cómo nos
encontramos con la lectura y cómo creemos que cambia nuestras vidas, es una
apuesta a la democracia a la igualdad. Aunque la Universidad aquí no nos da mucho apoyo tampoco nos pone muchas trabas,
entonces tenemos esa libertad.
Ir a las zonas rurales más pobres que podemos acceder
en Oaxaca o en Iztapalapa, las ferias se convierten en la
posibilidad de igualdad, de encuentro con los libros. En las comunidades
rurales no hay librerías, de hecho en la
Ciudad de Oaxaca hay muy pocas, entonces
se llevaban 30, 40 toneladas de libros
donde vivían 800 personas. Esa
cantidad de libros era porque la proveedora era una librería muy grande que fue
construida por un maestro que apoyaba
(hoy parece que ha cambiado un poco porque los hijos han entrado) haciendo
trípticos a los maestros, carteles. Él publicaba sus libros, es una librería típica, uno puede
encontrar ahí muchas producciones de campesinos, de investigaciones, de
antropólogos, de poesía regional, que en otras librerías no se haya (creo en
ninguna parte del país), se dedicó a estimular la producción de materiales muy
sencillos pero interesantes.
El maestro Erangelio que había sido dirigente de la
sección 22 y tenía muchos conectes, logra (cuando hacemos ferias con él)
decirle a los diferentes grupos políticos tanto del PAN, PRI, PRD acerca de
ésto y nos da camiones y camionetas, porque las ferias se concentran en un
lugar digamos 1,500 o 2,000 habitantes pero alrededor hay muchas comunidades y
los todos los niños que pueden vienen y entonces se hacen ferias de tres mil
personas.
Lo que se busca es romper con la tradición escolar de
que la lectura y la escritura sólo se pueden hacer en ése templo. Y
logramos romper con esa concepción de la
lectura y lo hacemos dentro y fuera de las escuelas. Se hacen más de 50
talleres donde los niños pueden optar
por el que más les guste y el que está mejor pues ahí ves a los niños formados.
El maestro que hizo un taller no tan bueno, pues a la próxima se prepara porque
la presión de los niños es importante. Hay actividades de obras de teatro,
títeres, o sea, los libros se presentan en diferentes contextos, en diferentes
formas, inclusive puestos por los mismos niños, hay obras armadas por niños y
maestros que son espacios verdaderamente
construidos.
En Totoloapa generamos una cultura de la compra (aún
siendo muy pobres), los niños venden
leña, naranjas, lo que tienen, juntan 10
centavos, un peso y como la feria la preparamos con meses, tienen la oportunidad de comprar el libro que les gusta porque les vamos acercando los libros en
diferentes formas y entonces ven un libro que es muy padre y dicen: “¡Ay!, yo
lo quiero tener”, aunque esté en la biblioteca de aula. Y uno puede ver cómo
los niños hacen sus propias producciones en una radio comunitaria y la maestra
los lleva a leer, se hacen propuestas por
los maestros y hemos podido generar una revista que la financia la
Universidad en donde los maestros escriben sus experiencias. A los niños les
publicamos sus producciones. Nosotros publicamos un libro en el 96 que se
llama: “La letra con gusto entra” y ahí
publicamos los textos tal como los
niños lo escribían, no lo arreglábamos, ni la maestra, ni el niño para
dar cuenta de los procesos que se viven con la escritura. Esto marcó como una
nueva etapa inclusive en el diseño en México porque ya sabes que hay que
hacerle corrección de estilo, de diseño, de ortografía, y les decíamos: “No, porque en las aulas se
dan cosas reales. Así escriben los niños”.
Nuestro trabajo está dirigido básicamente a los
maestros, pero siempre nos tocan los niños, siempre estamos con ellos. Cuando
visitamos las comunidades y estamos con los maestros trabajando, damos un
diplomado que dura dos años, los estudiantes pagan y nosotros tratamos de regresarles todo lo que nos dan en talleristas, en
materiales y de ahí salen muchas cosas
para hacer las ferias. El Gobierno de pronto nos apoya, ahora ya está muy
sensibilizado y nos prometen que nos van a apoyar, pero la última Feria el
Gobierno de Oaxaca nos quedó a deber $40 mil. Nosotros hemos logrado generar un
Fondo con los maestros y con estas redes. Las Redes de Maestros Autónoma ha
generado sus propias iniciativas y ésto te permite no tener las trabas del
director, de los supervisores.
¿Sigue
siendo una traba?
C .R. En Oaxaca es terrible la cuestión sindical, o sea, hay
un trabajo democrático entre el sindicato, pero hay unas prácticas muy
autoritarias generadas por la tradición precolombina y colonial, toda esta
forma priísta de esos 70 años, también hemos ido rompiendo poco a poco esto por
medio de los niños y los padres (que al principio se oponían y querían que los
niños hicieran planas, que los pusieran
a sumar, que les hicieran dictado). Las zonas que hemos trabajado han sido
difíciles para cambiar esta concepción, pero ahora ya han cambiado los
programas y hay muchos incentivos del gobierno para hacer más placentera la lectura.
¿Qué tipo de
incentivos?
C .R. En Oaxaca por ejemplo, se habla de: “A leer todos”, se
hacen programas en televisión, los programas están con una línea que se llama:
“Regazo literaria”, manda los libros de literatura, están más abiertos a apoyar
las ferias de lectura, que por muchos
años las hemos hecho autofinanciadas, hoy parece ser que quieren financiar,
nosotros planteamos en el año 96 que los maestros se formaran en colectivos y
que estos colectivos hicieran investigación. Hoy el gobierno de Oaxaca quiere ahora capacitación y están abiertos
porque se han dado cuenta que han habido muchos fracasos, le han metido muchos
millones a la formación de maestros y se han olvidado de los maestros, les
mandan programas, libros, les mandan un curso al año (que es imposible).
La idea de los colectivos, los maestros y las redes es
que los maestros se autoformen, que haya más recursos, que el maestro decida
cómo y cuándo utilizarse, eso fue por lo menos una lucha de 20 años y ahora
vemos que están ocupando nuestros materiales, nos invitan a ver que se han
hecho en las ferias de los pueblos. Ahora vamos a hacer una feria en la Mixteca
(en Oaxaca) conjunta con el gobierno y con una fundación, con las redes de
maestros y la propia universidad a ver como nos funciona y estaban planeadas 10
ferias, se intentan recuperar los proyectos que hemos trabajado.
¿Cómo
conforman las redes?
C .R. No es fácil generarlas a raíz del proyecto que
llevamos. Todos los maestros que formamos
quedan muy sensibilizados, es decir, los encuentros de niños, las ferias
de los libros y sus lectores en las comunidades rurales, son experiencias que
los maestros no habían vivido, el ver la pobreza y como el pueblo da todo lo
que puede como hospedaje y alimentación a todos los que vamos. Entonces el
ver la capacidad de entrega de las
comunidades ha hecho de esto espacios muy formativos. Los maestros que viven
estas experiencias (a lo largo del 94) son maestros que por voluntad propia han querido participar y continuar en este proceso, ellos son
quienes conforman las redes.
¿Ustedes les
plantean de origen la propuesta a los maestros?
Si, nosotros inicialmente empezamos trabajando la
formación por medio de los colectivos, cuya intención era construir
alternativas pedagógicas y nos dimos cuenta de que todo se quedaba así, en
colectivos, que no iba más allá. Empezamos
a reflexionar sobre la formación de redes y esto fue gracias a vínculos que tuvimos con
maestros de Colombia. En Colombia desde los 80´s se dio un movimiento
pedagógico muy fuerte, actualmente sigue pero con una visión muy distinta,
ahora ha tenido una gran capacidad de organización de maestros que se conforman en redes, en
anillos, hay una gran variedad de
formación voluntaria. Esto nos dio luz sobre lo que estábamos pensando y seguir
trabajando en redes.
[1]
González, Jorge A, “Algunas ideas para apoyar al libro”, Vuelta, num. 235, México, p.26.
[2] Las dos
décadas están plagas de declaraciones en este sentido. Los dos volúmenes de
Senderos de la Letura, por ejemplo, abundan en ellas.
[3] Garrido,
op. cit., pp.119-120.
[4] Zúñiga,
Angélica R., “Pensar en la lectura de otra manera”, Cero en conducta, num.29-30, México, citado por Garrido, op. cit.,
p.123.
[5] INEGI,
página internet, “xxx aptitud para leer y escribir, XXXXX”
[7] En
Garrido
[8] INEA,
etc. BUSCAR.
[9] Acevedo,
Marta, “El proyecto Rincones de lectura en las escuelas públicas de México, Senderos de la lectura. I, p.266.
[10] Yo.
[12] Inegi
[13] Compu
[14] Comp.
2.75%, 1.23%, 0.19%, en secundaria, y 3.94, 2.89, 1.04 en educación media
superior…
[16] (González
y Monterrubio, 1993: 171)
[17] Inegi
[18] Ibid.
[19]
Amancio, op. cit., p.26.
[20] Ibid.
[21] Inegi
[22] Cámara
[23] Inegi
[24] Inegi
[26] CITAR
TRABAJO
[29] Guía para promotores de lectura, Consejo
Nacional para la Cultura y las Artes/ INBA, México, 1990.
[30] Programa Nacional de Lectura. Prolectura,
p.3, INBA-CNCA, México, 1990.
[31] Espacios para la lectura, Año I, números
2 y 3, p.
[32]
Entrevista a Gerardo Ciriani, 13 de abril de 2005.
[33] Ibid.
[34]
Hernández Zamora, Gregorio, “Un debate inexistente en México/¿Quién define lo que es leer?, Masiosare,
suplemento de La jornada, México, 1 de septiembre de 2002.
[35] Ibid.
[36] Ibid.
[37]
Garrido, Felipe, “Epílogo. Cómo aprendí a leer”, El buen lector…, pp.117-118.
[38]
Garrido, Felipe, “Simulación y lectura”, El
buen lector…, p.101, cf.
[39] Ibid.
[40] Ibid.,
pp.120-121.
[45] Xxxxxx,
MAGALONI
[46]
Garrido, op. cit., p.93, ejemplifica este tipo de críticas.
[47] Libro Club, Educación y Bibliotecas,
No.111-2000, p.5.
[48] Ibid.
[49]
Dubovoy, Silvia, Juguemos a leer, McGraw
Hill, México, 1995.
[50] Rey
[51] www
CNCA
[52] Ibid.
[53] Ibid,
“Xxxxxx”.
[54] Ibid,
p.8.
[55] Ventura, Antonio, “Entrevista a Daniel Goldin, editor del Fondo de Cultura Económica de
México, Babar, Madrid,
n° 23, septiembre de 1998, citado por, Xxxxxxxxx.
[56]
Salaberria, Ramón, Daniel Goldin. editor
de libros para niños y jóvenes, Educación y Biblioteca, Núm.X, p.10
[57]
Entrevista a Daniel Goldin, 17 de abril de 2005.
[58] Ventura, Antonio, op. cit.
[59] Salaberria, Daniel Goldin…, p.11.
[60] Ibid.
[63] DGP de CONACULTA Leer para ser mejores, p.60.
[64] Ibid.,
p.58.
[65]
Publicaciones Especiales, Programa
Nacional Salas de Lectura, mecanografiado, de la DGP de CONACULTA, p.1.
s.f.
[66]
CONACULTA, Hacia un País de Lectores,
Programa Nacional Salas de Lectura,
mecanografiado, sin página, s.f.
[67]
Publicaciones Especiales, op. cit., p.1. .
[68] Programa Nacional Salas de Lectura,
Librería Mexicana s.n., s.f., p.3
[69]
CONACULTA, Hacia un País…., s.p.
[70] Ibid.
[71] Ibid.
[72] Ibid.
[73] [73]
Publicaciones Especiales, op. cit., pp.2-5.
[74] Programa Nacional Salas de Lectura,
Librería Mexicana s.n., s.f., p.23
[74] Ibid.
[75] Ibid.
[76] Ibid., pp.4-5.
[77] Ibid., pp.25-31
[78] Libro Club, p.5.
[79] Ibid..
[80] Ibid.
[81] Ibid.
[82] Ibid.,
pp.6-7.
[83] Ibid.,
p.7.
[84] Decimos
quizá, porque la información en la cual nos basamos es la proporcionada en 2003
por la Secretaría de Cultura de la ciudad, al salir al paso de las críticas por
un recorte substancial en el presupuesto destinado al programa. En ella se
afirma que de esos 800 espacios registrados, sólo la mitad se conservan, en
términos reales.
[85] Programa nacional año de la lectura
1999/2000. Leer para ser mejores, …,,
SEP-CONACULTA, s.f., p.5.
[86] Ibid.
Pp.5-6.
[87] Ibid.,
p.45.
[88] Ibid.,
pp.45-46.
[89] Ibid.,
pp.48-49.
[90] Ibid.
P.53.
[91] Ibid.,
p.54
[92] Ibid.,
p.56.
[93] Ibid.,
p.57.
[94] Ibid.,
p.58.
[95] Ibid.,
pp. 57.
[96] La red de maestros animadores de la lectura
y la escritura, Nodo y Nudos, UPN, México, DF, Volumen 2. No.17,
julio-diciembre 2004, p.96.
[97] Pulido Ochoa, Roberto, Carmen Ruiz
Nakasone y González Nicolás Rigoberto, Encuentros
y Desencuentros. Las Lecturas, Las Escuelas y sus Comunidades Rurales de
Santa Maria Zoquitlan, Oaxaca, Mexico. Ponencia presentada al Primer
Congreso de la Red de Animación a la Lectura del Fondo de Cultura Económica:
Caminos Diversos para la Formación de Lectores: Por un Optimismo Razonado
[98] Programa nacional año de la lectura…, pp.7-8.
[99]
Lectura
con abuelitos, ponencia presentada al
Primer Congreso de la Red de Animación a la Lectura…
[100] Asociación Mexicana para el Fomento del Libro
Infantil y Juvenil, A.C. Bunkos,
Bibliotecas Comunitarias, ponencia presentada al Primer Congreso de la Red
de Animación a la Lectura…
[101] Gallo,
Mariluz C. de Leer en la
"Corre", ponencia presentada al Primer Congreso de la Red de
Animación a la Lectura…
[102] Talleres de
lectura para bebés en la biblioteca
infantil bunko Papalote, ponencia presentada al Primer Congreso de la Red
de Animación a la Lectura…
[103] Avila
Lara, María Magdalena, La lectura como
espacio de recreación en el CPPSTUNAM, ponencia presentada al Primer
Congreso de la Red de Animación a la Lectura…
[104] Cuerpo y alma: la lectura, el libro y el
niño hospitalizado, ponencia presentada al Primer Congreso de la Red de
Animación a la Lectura…
[105] León Ruiz Velasco de, Miguel Ángel, Profe,
¿usted también lee esa revista?, Legere, Año 5,
número1, otoño 1998
[107] León
Acevedo, Sagrario, Prodigio en la azotea,
II Premio Nacional de la
Lectura, 1999
[108] Bibliotecas en albergues de refugiados,
ponencia presentada al Primer Congreso de la Red de Animación a la Lectura…
[109] Pulido
Ochoa, op.cit.
[110] La red de
maestros animadores de la lectura, p.90.
[111] Ibid.,
pp.90-91.
[112] Ibid.,
pp.91-95
[113] Ibid.,
pp.95-96.
[114] Programa nacional año de la lectura…,
pp.16-17.
[115] Salavarría,
Daniel Goldin..,. pp.11-13
[116]
Asociación Mexicana de Promotores de la Lectura, “Objetos de la Asociación”, http://www.geocities.com/amplac
[117] Legere, Año 1, número 0, otoño de 1998.
[118] Frenk, Margit,
La lectura silenciosa y la lectura en voz alta, Espacios para la Lectura,
Año I, número 2, primavera de 1996, pp.4-5.
[119] Goldin, Daniel, El
derecho a la escritura. Entrevista con Michéle Reverbel, Espacios
para la Lectura, Año I, número 2, primavera de 1996, p.8.
[120]
Goldman, Judy, Los
libros para niños y jóvenes ¿deben censurarse?, Espacios para la
Lectura, Año I, número 2, primavera de 1996, p.21
[121] Dubois, María Eugenia, La lectura y los valores en el pensamiento de
Louise Rosenblatt, Espacios para la
Lectura, Año II, números 3 y 4, pp.2-3.
[122] Bernal, Gloria Elena, Leer
no siempre ha sido un placer… permitido, Espacios para la Lectura, Año
II, números 3 y 4, pp.10-11.
[123] Cirianni, Gerardo, Gianni Rodari: ¿uasente sin justificación?,
Espacios para la Lectura, Año II, números 3 y 4, p.13.
[124] Bernal, Gloria Elena y Daniel Goldin, Poner al bebe en el centro. Entrevista con
Marie Bonnafé, Espacios para la Lectura, Año II, número 5, 2000, pp.4-5.
[125] Diatkine, René, Desarrollo
psíquico y transmisión cultural, Espacios para la Lectura, Año II, número
5, 2000, pp.6-7.
[126] Rojas Nieto, Cecilia, La adquisición del lenguaje: proceso multifactorial, Espacios para
la Lectura, Año II, número 5, 2000, pp.8-9.
[128] Salazar Duque, Alfredo, “Homo videns: La sociedad
teledirija”, Legere, Año 1, número4, otoño 1999.
[129] Entre
otras muchas cosas puede mencionarse el programa conjunto SEP-CERLALC, del cual
hablamos en el aparto que se dedica al sistema escolarizado, o la celebración
del Primer Congreso Internacional de IRA, en la ciudad de Guadalajara.
[130]
MEMORIA RINCONES 1986-1996, p.6.
[131]
Garrido, op.ci.t., p.124.
[132]
Savedra, op.ci., p.71.
[133] BUSCAR
EN INTERNET.
[134] Ibid.,
pp.23-26
[135] Ibid.,
ppp-23-26.
[136] Ibid.,
pp.33-37.
[137] Entrevistas
a Gerardo Cirianni, Eva Janovitz y Marta Acevedo y consultas a las páginas de ARGENTINA, COLOMBIA, BRASIL Y VENEZUELA..
[138] 1er. Encuentro Nacional de Equipos Estatales
de Capacitación del Programa Rincones de Lectural, original mecanografiado,
p.1
[139] Unidad
de Publicaciones Educativas, Memoria
1986-1996. Libros del Rincón SEP, Secretaría de Educación Pública,
Subsecretaría de Educación Básica y Normal, México sf. Cuadro VI.1.
[140] Unidad
de Publicaciones Educativas, Memoria
1986-1999, junio. Libros del Rincón SEP, Secretaría de Educación Pública,
Subsecretaría de Educación Básica y Normal, México sf. P.8..
[141] Ibid.
[142]
Tomando en cuenta el promedio de alumnos por maestro, al cual hemos hecho
referencia.
[143] Unidad
de Publicaciones Educativas, Memoria
1986-1999…, Cuadro III.2.
[144] 1er. Encuentro Nacional de Equipos Estatales…,
pp.1-3.
[145] Equipos estatales de capacitación de
Rincones de lectura, original mecanografiado., p.3.
[146] Ibid.
[147]
Gutiérrez Santiago, Eloisa y Andrén Esusebio Cortés Reyes, “Leer ¿sin leer”, Entre Maestros, Vol.1, Año 1, Universidad Pedagógica Nacional, México,
2000
[148] López
Santiago, Adán, “La biblioteca, sus libros y sus personajes”, Entre Maestros, Vol.1, Año 1…, pp21-24.
[149] Altamirano
Díaz, René. “Ahora ya no me enojo, me asombro”, Entre Maestros, Vol.1, Año 1…, pp.25-28.
[150]
Acevedo, Marta, original mecanografiado, pp.11-15.
[151]
Millán, Luz Stella, ¡Extra! ¡Extra! Extra! “Sin cinco, los cinco horribles, Espacios
para la Lectura, Año I, número 2, primavera de 1996, p.18.
[152] UPE-SEP y CERLALC, “¡Manos
a los libros!”, Espacios para la
Lectura, Año II, números 3 y 4, p25..
[153] Unidad
de Publicaciones Educativas, Memoria
1986-1999…, p.9.
[154] Emilia Ferreiro, psicóloga experta en
alfabetización. “Los niños tienen la pésima costumbre de o pedir permiso
para empezar a aprender”, Educación y Biblioteca,
Num..82, 1997, pp.7-8.
