Este trabajo inédito sirve ahora a Por una posible historia de estas tierras.
La posrevolución y el país de las letras
En 2011 México está extraordinariamente rezagado en lectura y, muy posiblemente, más en escritura. Los índices para determinar el problema varían, son siempre controvertibles y terminan coincidiendo. Al investigar 108 países, la UNESCO nos coloca en el penúltimo lugar, con un de 2.8 libros anuales leídos por habitante, contra los 25 recomendados por el organismo y los 47 de Japón, Noruega, Finlandia y Canadá. De cuánto se escribe en unos y otros, ni mención.
El 2 de febrero de 1917 las siete columnas de los diarios se
regodean al informar El Solemne
Acto de la Firma
de Nuestra Constitución. El documento legitima a las corrientes
vencedoras del movimiento armado, presumiendo que sienta bien a bien las bases
de la nación y abre las puertas a la paz y la modernidad.
La prensa lanza las campanas a vuelo
por ello y por la confirmación del poder de la cultura escrita, en la cual
reina. No es ingenua, sin embargo, y en el ejemplo más ilustrativo Felix María Palavicini,
el diputado constituyente y dueño y director del recién creado periódico El
Universal, usa la euforia que en su momento produjo la carta magna de 1857,
para prevenir: los asambleístas de entonces “creían en la ciencia infalible de
los hombres que se juntan para deliberar aunque vayan revueltos necios y locos”,
sin reparar en que su cuerpo de leyes era “impracticable (…) no sólo para el pueblo mexicano, sino para cualquier otro
pueblo del mundo”.
A
cambio, remata, “Juárez, Lerdo, Iglesias, Comonfort, Gutiérrez y Zarco, Juan
José Baz, D. Santos Degollado, D. León
Guzmán y Zarco cuando fueron ministros, estaban convencidos de que con la Constitución de 57,
todo Gobierno era imposible, porque no hay obra que plantee de un modo más
perfecto la anarquía legal”[1].
Al
hablar del pasado, Palaviccini señala hacia el futuro. ¿Cuánto atina, al menos
durante la primera etapa posrevolucionaria, dominada por los caudillos?
Con la euforia va la validación final
de la palabra escrita prensa en su euforia celebra el advenimiento de la paz y
de la modernidad la paz que no está del todo conquistada falta por conquistar quedan legitimadas se sienten legitimarse, están
seguras de fundar como Dios manda a la nación y en el canto a la modernidad que
hay en ello, . Los legisladores de Querétaro parecen repetir a sus predecesores
de 1857, de quienes suele decirse consideraban mucho más la realidad por ellos idealizada,
que la de carne y hueso, de modo que les bastó promulgar el documento para dar
por hecho su cumplimiento.
Hoy Felix María Palavicini, el
diputado constituyente y dueño y director del recién creado periódico El
Universal, advierte: los asambleístas de entonces “creían en la ciencia
infalible de los hombres que se juntan para deliberar aunque vayan revueltos
necios y locos”, sin reparar en que su cuerpo de leyes era “impracticable (…) no sólo para el pueblo mexicano, sino para cualquier otro
pueblo del mundo”.
A
cambio, afirma, “Juárez, Lerdo, Iglesias, Comonfort, Gutiérrez y Zarco, Juan
José Baz, D. Santos Degollado, D. León
Guzmán y Zarco cuando fueron ministros, estaban convencidos de que con la Constitución de 57,
todo Gobierno era imposible, porque no hay obra que plantee de un modo más
perfecto la anarquía legal”[2]. Al hablar del pasado
señala hacia el futuro.
Para
los diputados y caudillos Constitucionalistas el documento por cuya terminación
se lanzan las campanas a vuelo, tiene un sentido simbólico esencial, asociado
al poder de la lengua escrita. El cuerpo de disposiciones, que para su más
precisa observancia debe completarse con reglamentos para lo mucho no
establecido con detalle, hace uso de la capacidad única de la letra para fijar
las ideas.
No es sólo la operación de los órganos
del Estado lo que así se ordena, sino el funcionamiento general de la sociedad.
Para cada gran y pequeño aspecto habrá documentos que instruyan y registren.
Junto a las leyes y reglamentos deben redactarse contratos y certificados de muchos
tipos: penales, de propiedad, de trabajo, de intercambio de productos, de
nacionalidad, de estudios, de nacimiento, de muerte. La población de cabo a
rabo, y no exclusivamente los varones mayores de edad con calidad de ciudadanos,
será rodeada por un mundo de estrictas letras a través del cual condicionar sus
conductas y ofrecerles oportunidades, como el reparto agrario.
De esa manera el desconocimiento de la
lectura y la escritura destina más que nunca a la marginación y la
supeditación, y el adquirirlo resultará por primera vez una necesidad básica,
se tenga o no consciencia de ello.
Para el Estado en emergencia el
apremio por la difusión de la palabra escrita es doble. Porque debe
homogeneizar, siquiera en términos mínimos, un extraordinario mosaico de
realidades culturales, en el fondo del cual ésta el universo de las 300 lenguas
y dialectos indígenas.
La imperfectos números de la época
hablan de un analfabetismo que el porfiriato no sólo no eliminó, de acuerdo a
su propuesta originaria, sino que dejó aumentar, así sea a lo marginal. Ochenta
por ciento es el índice reconocido en 1920, se distribuye de manera muy
desigual y alcanza a nueve de cada diez habitantes del sur. Desde luego no hay
mención del analfabetismo funcional, concepto por nacer, y fuera de la meseta
central las escuelas representan un fenómeno casi puramente urbano.
Las campañas de Vasconcelos en los
años 1920 se harán legendarias pero en 1934, con un crecimiento demográfico muy
modesto, el 70 por ciento de los “mexicanos” serán todavía iletrados, y el
dominio real de la cultura escritura continuará en manos de un restringidísimo sector.
¿Tal abandono al mayor recurso para el
desafío de crear la nación, de la cual apenas están sentadas las bases y
requisito del acceso al mundo moderno? ¿Atina Palavicini en sus advertencias
sobre el divorcio entre leyes y realidad, y en esta primera etapa al Estado le
es conveniente la ignorancia de las letras por el grueso de una república en la
que, para empezar, el treinta y ocho por ciento desconoce el español?
¿Cómo es, cómo se distribuye, qué
significa nuestro país de letras durante la posrevolución? Nadie lo sabe bien a
bien.
Los muchos Méxicos
“A derecha e izquierda del camino escalonado
acampan en las estribaciones del cerro (…) enjambres de peregrinos. Pueblos
enteros (…) Grupos de danzarines se pasan la noche entera, sin parar un momento
(…) y no tañen los instrumentos de propia fabricación de sus antepasados, sino
violines y mandolinas (…) Los danzantes imitan una balada o una acción épica,
la glorificación del Cid , el que expulso de España a los moros, o la de Hernán
Cortés, el que en México venció a los aztecas[i].”
Así escribe Egon Edwin Kisch sobre el día de la
virgen en la Villa
de Guadalupe, en el país que de los 1920s a los 1940s asombra a miles de
asilados y viajeros, al descubrir el heterogéneo país de la época.
Los visitantes y refugiados van de aquí para allá
encontrando, sin comprenderlo bien a bien, una suerte de Torre de Babel
presidida por centenar y medio de lenguas y dialectos indígenas. Al terminar el
movimiento armado y según cuentas oficiales, el 38 por ciento de la población
no conoce el castellano[ii],
dejando fuera a quienes son bilingües y tienen al dominante como segundo
idioma, o a los que hallándose en camino de hacerlo tratan cada día, en mayor o
menor conflicto, con el zapoteco, el otomí, el rarámuri…
¿En cuántos, pues, de los 15 millones de habitantes[iii]
del México a continuación del movimiento armado discurren las hablas nativas, a
solas o entreveradas con el español? ¿En el 50, el 60 por ciento de ellos? ¿Y
cómo es aquél entre quienes lo emplean para una parte de la vida y no para
toda, o entre los que lo hablan pero no lo leen ni lo escriben, dentro de una
república 80 por ciento analfabeta?
El estado de Veracruz parece un buen botón de
muestra de lo que hay ahí. Un visitante toma como punto de partida la
industrial Orizaba, sin aventurarse fuera de las “plácidas” ciudades y pueblos
mestizos. El paseo incluye, sin embargo, una ojeada a Catemaco en Miércoles
Santo, y en los vagones del ramal de ferrocarril el personaje ve subir a los
techos o colgar tal ”racimos de los pasamanos, agarraderas y hasta de los
frenos”, a una multitud compuesta por “indios que apenas saben hablar”[iv].
Son peregrinos que presentarán sus respetos a la
virgen del Carmen, que vienen de muchos lados dentro y fuera del estado. Casi no
“saben hablar” y, contra lo que pareciera, tiene en la más alta estima las
letras.
La tienen desde recién terminada la Conquista, cuando los
Títulos Primordiales les reconocieron las tierras y derechos a aguas y recursos
del monte. En los documentos, según prueba Enrique Florescano[v],
iba no sólo la única garantía contra las expropiaciones de los propietarios
privados, sino también una reinvención de las identidades que perdieron al
caerse su cosmos a pedazos.
En algunas regiones el reconocimiento de la
extraordinaria importancia de la cultura escrita, se convirtió en una auténtica
apropiación, como entre los mayas del Popol Vuh y el Chilam Balam, esforzados
en reinterpretar los nuevos tiempos a la luz del pasado.
De modo que debe matizarse la ideas de un mundo
rural ausente por completo a la tradición de las letras, al con justicia ubicar
en él casi el total de la tasa de analfabetismo.
A éste en 1920 se le presume alrededor del 80 por
ciento, y así ligeramente superior a la cifra de inicios del porfiriato[vi].
La noción de analfabetismo funcional no existe ni tal vez sea del todo
necesaria, pues hay una universal conciencia de que apenas un pequeño sector
del 20 por ciento restante en posibilidades de leer y escribir sino lo más
imprescindible.
La
funcionalidad
En
cualquier conocimiento el nivel de adquisición es directamente proporcional a
los beneficios, y en particular la lengua escrita y las matemáticas, en las
cuales en los años 1920 descansa cada vez más el grueso de los otros. Por ello
resultan singularmente encomiables las campañas educativas de Vasconcelos, que proponen
el acercamiento de los alfabetizados a las grandes obras clásicas.
Resultan
así en particular al futuro, preocupado por nuestro eterno rezago. Porque la
funcionalidad está en la base de todos los sistemas nacionales de enseñanza en
la época, empezando por la instrucción pública de los países desarrollados. Tan
en la base, que aquí y allá en el mundo en los próximos tiempos surgirán
movimientos a favor de una auténtica revolución en la materia[vii], y en la década de 1970
veremos a naciones a la cabeza de la cultura en el planeta, exclamar
"¡pero si apenas saben leer y escribir", refiriéndose a sus
estudiantes universitarios.
A comienzos de la
posrevolución ¿qué tan urgente es la alfabetización funcional para la economía,
el Estado y los pobladores? El pasmoso avance científico tecnológico que inició
con la Revolución Industrial
y no para en sorpresas, dio un extra con la Primera Guerra Mundial. La
transportación, las telecomunicaciones y la industria del cine son las más
beneficiadas, y nuestros diarios y revistas les rinden pleitesía.
Informan
paso a paso, por ejemplo, de las reformas que conducen a la cadena de montaje
de la Ford y su
modelo T; al nacimiento del primero auto sedan, los frenos hidráulicos en las
cuatro ruedas, el motor OHC Straight 8;
del aceleramiento de la producción por el spray de secado rápido de Dupont, el
primer Crhysler , con motor de alta compresión, el balanceador armónico del
cigüeñal en el motor…
El
auto ya no es sólo un lujo sino instrumento de poder, pero en el país no
advierte aún el surgimiento de la cultura que revolucionara el tiempo y espacio
cotidianos contribuyendo al vaciado de la población en las ciudades. Las
carreteras se tiran con la extrema lentitud que la falta de recursos condiciona,
hasta el asfalto de las calles debe conformarse con las arterias principales, y
por largo el gran transporte lo seguirá rigiendo el ferrocarril.
A
cambio irrumpe la radio, que si bien limitada en alcance hasta los años 1930,
muy pronto prueba su inmejorable servicio para la homogenización, la
transmisión de mensajes y modelos. Y si las multitudes que el cine atrae están
prácticamente confinadas a las áreas urbanas y las rurales en estrecho vínculo
con ellas, todavía sin más que marginales productos de casa, indica una también
provechosísima utilidad en el mismo sentido.
El
desarrollo industrial, pues, no tiene novedades en sus ramas, y la agricultura
y la ganadería conservan el papel dominante, también sin mayores mejoras
tecnológicas. Y así la economía no demanda una distinta función a la lectura y
la escritura escrita y refuerza o moderniza las culturas orales, sonoras y
visuales.
Sólo
la ley que crea los ejidos extiende el documento entre las mayorías. Por ahora
no exige más que líderes o asesores letrados y si incita a seguir sistemas
educativos, no parece hacerlo generalizadamente, pues basta que estudie uno o
unos cuantos entre ellos y ellas.
Se
trata de un revolverse que entre los asalariados y asalariadas de la ciudad
encuentra un paralelo con la Ley Federal
del Trabajo, de 1931, en una República –la mayúscula es justa, porque se
refiere al título y no a la realidad del país- donde el porcentaje del
campesinado apenas varía.
Xxx
A
mediados de los años 1940 la homogenización promovida por el Estado en
desarrollo, está muy lejos de cumplirse. De acuerdo a Rafael Ramírez, padre de
la escuela rural, en el campo, donde residen todavía dos tercios de la
población, el analfabetismo alcanza el 80 por ciento, y poco de uniformidad hay
en él, en sus indígenas que “difieren grandemente entre sí” y en sus mestizos
que “varían de temperamento y de aptitudes, según la familia india de que
proceden”.
Con
ellas choca el castellano “salvaje”, cuya importancia será reivindicada dentro
de cuatro décadas por quien revolucionará el conocimiento sobre la adquisición
de las palabras. Es una lengua salvaje hablada y escrita, al aire y en
carteles, notas, cartas, leyendas sobre bardas y demás, resultado del intenso
circular de hombres y mujeres, en especial de las zonas rurales a las urbanas,
que ha empezado a convertirse en una precipitación sin freno. Choca de frente,
porque aquéllas, a pesar de los esfuerzos de Ramírez al desestimular en sus
discípulos la tentación de seguir “reglas”, se proponen justamente terminar con
todo tipo de singularidades.
De
modo que los apasionados relatos extranjeros al contemplar el México “caos
fascinante”, “eternamente joven” y “para siempre arcaico” de la época, se
quedan cortos ante la realidad, y no cuesta trabajo prever en las políticas
educativas, compelidas a partir de la
Ley de emergencia que establece la Campaña nacional contra el
analfabetismo de 1944, cuando menos uan parte de los severos problemas de
la lectura y la escritura en el país del siglo XXI.
apenas
cambia la relación designa
ls
la educación y los conocimiento a l Las
industrias
,
y el ya multitudinario efecto del cine,
.
,
-y si bien tardará en concretarse, desde
1927 se tiene conocimiento del desarrollo de la televisión.
Y
con ella, Da empleo a muy poca gente y todavía capaz de a años luz de progresan en cantidad y calidad, a años luz de
momento no hay angustia sino una suerte de rabieta producida en mucho por la
prensa, al observar
Los pueblos que se
apuran a reclamar el reparto ejidal necesitan documentos. Al seguir las
exigencias de una ley concebida para supeditarlos al gobierno, establezcan o no
vínculos de dependencia con él, a los solicitantes les basta encontrar un líder
o asesor letrado, de cuya buena voluntad dependen, desde luego.
La afirmación vale para
todos los reclamos por derechos constitucionales o derivados, y de seguro anima
a las comunidades y a las y los asalariados urbanos, organizados o por cuenta
propia, a que cuando menos alguien cercano aprenda a leer y escribir tanto como
se pueda. En principio hay un abismo entre las primeras y los últimos: por su
historia y ubicación; por el casi imperceptible trasiego de las zonas rurales a
las ciudades, y porque para quienes se emplean en la industria y los servicios
no hay todavía un equivalente a la legislación agraria, que avance sobre las
generalidades del Artículo 123.
En
pleno auge tecnológico traído por la Primera
Guerra Mundial, ¿el desarrollo económico del país cuánto
exige a las y los trabajadores, sin importar la clase, de nuevo o mayor manejo
de la lengua escrita? Hasta donde se observa y para la mayoría, poco o nada.
¿Algo semejante debe pensarse de la expansión del aparato estatal? ¿Se precisa
que el grueso de los habitantes lea, de modo de recibir las órdenes y mensajes
institucionales?
I
Es 1982 y dos años atrás Emilia
Ferreiro trasladó su residencia a México. Nació en Argentina, ha hecho su
doctorado con Jean Piaget en Ginebra y en 1979 publicó el resultado de
investigaciones que empiezan a revolucionar el conocimiento sobre la
adquisición de la lengua escrita y su mundo de misterios.
¿Qué nos dicen de ese mundo entre
nosotros, los parcos pero ilustrativos datos estadísticos? Que el índice de
iletrados es todavía del 10 por ciento y que en alguna zonas indígenas alcanza
a hasta nueve de cada diez personas [1].
Que el estado de analfabetismo funcional en el cual quedan los mayores de 15
años que no rebasaron los tres primeros grados de primaria, involucra al 20 por
ciento de la población[2]
Que la educación básica se ha elevado a nivel de secundaria, pero que el índice
de escolaridad en las zonas urbanas es de cinco años y en las rurales de dos[3],
en un país en más de sus dos terceras partes campesino [4].
Se sabe también que sin contar a los
adultos, quienes prácticamente no hacen uso de ellas, para los más de 20
millones de niños y jóvenes inscritos en la educación básica y media superior[5],
repartidos por unos dos mil municipios y más de 90 mil poblaciones[6],
las bibliotecas públicas suman apenas 351 y tienen acervos magros y viejos, a
los cuales se registran apenas poco más de cuatro millones de consultas por año[7],
equivalentes a 0.25 anuales por alumno.
Los tirajes de libros y de diarios y
revistas informativas y culturales no rebasan los 300 mil ejemplares[8],
en una nación con 80 millones de habitantes[9].
A cambio cada mes se editan 100 millones de historietas y fotonovelas[10],
que en cuanto a las primeras nos vuelven el mayor productor per cápita del
mundo, en parte gracias a las exportaciones, es verdad, pero fundamentalmente
por el consumo interno[11].
Se trata de materiales en continua degradación, que pasaron de las en buena
medida promisorias y genuinas formas narrativas y contenidos de los 1930 y
1940, al sometimiento a una empobrecedora y dudosa racionalidad industrial[12].
¿Qué papel juegan los 400 millones de
libros de texto distribuidos durante los últimos seis años[13],
los también millonarios de los programas de educación para adultos y de las
variadas colecciones que la propia Secretaría de Educación Pública (SEP) ha
circulado fuera del sistema escolar, bajo una inédita política editorial y de
distribución, en la cual se privilegian precisamente las historietas y los
fascículos sobre conocimientos prácticos[14]?
¿Y qué quiere decir el súbito optimismo de Carlos Monsivaís al escribir que la
lectura en México al fin transita del cómic al libro[15]?
Para este 1982 están ya presentes
algunos de los actores, ideas y prácticas que marcarán el próximo cuarto de
siglo. La misma Emilia Ferreiro forma en el Centro de Investigaciones y
Estudios Avanzados (CINVESTAV), del Instituto Politécnico Nacional, un área
especializada en temas educativos, y en colaboración con Margarita Gómez
Palacio, responsable del sistema de educación especial en el país, investiga
aspectos de ésta desde ópticas distintas a las tradicionales[16].
Ambas organizan el simposio internacional en torno a las Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, de
gran “repercusión porque era la primera vez que en México se exponían ideas
novedosas”[17] sobre el tema.
Carmen García Moreno, con una larga
trayectoria en instituciones de educación privada, ha introducido notables
innovaciones en la
Biblioteca de la
Ciudad de México y luego se ha hecho cargo de la red
bibliotecaria nacional, entrando en contacto con diversas organizaciones
internacionales preocupadas por la promoción de la lectura[18].
A instancias suyas en 1981 ha nacido la Feria Internacional
del Libro Infantil y Juvenil, en la cual confluyen la SEP, libreros y editoriales
privadas y la
Organización Internacional para el Libro Infantil y Juvenil
(IBBY, por sus siglas en inglés), cuya sección mexicana está formación[19].
La enciclopedia Colibrí, dirigida por
Mariana Yampolski y asesorada literariamente por Guillermo Samperio, ha
explorado formas narrativas cuyo juego entre textos concebidos ex profeso para
niños e ilustraciones no estereotípicas a las que se da un papel central[20],
presagian el surgimiento de una nueva literatura infantil mexicana, que el
Instituto Nacional de Bellas Artes promueve a su vez, así sea tímidamente[21].
Todo en el marco de fenómenos de muy
diverso tipo que cambian el panorama de México y del mundo.
La
posrevolución
El movimiento armado de 1910 no se
reconoce legitimado y así formalmente concluido, hasta que una nueva
Constitución consensa sus motivos originarios y los concentra en un contrato
social que refunda a la nación y proyecta el futuro. En ella establece los
objetivos a cumplir, sus límites y sus cursos, fijando los derechos y
obligaciones del primero al último de los habitantes del país.
Esta Carta Magna, cuyo incumplimiento
se penará por los órganos que ella misma crea, norma la totalidad de las
relaciones sociales, incluidas las de la esfera privada que considera afectan
la vida pública: en el hogar y la empresa, por ejemplo, el contrato
matrimonial, el trato a los hijos, los salarios y las condiciones laborales.
Este cuerpo de disposiciones, que para
su más precisa observancia debe completarse con reglamentos para cuanto no se
haya establecido con entero detalle en el la legislación fundamental, es un
texto de cuidadosa redacción, que hace uso de la capacidad única de la lengua
escrita para fijar de forma inalterable las ideas y dejar los menores
resquicios posibles.
No es sólo pues la operación de los
órganos del Estado lo que así se ordena, sino el funcionamiento general de la
sociedad. Para cada gran y pequeño aspecto hay documentos que instruyen y
registran. Junto a las leyes y reglamentos están contratos y certificados de
mil tipos: penales, de propiedad, de trabajo, de intercambio de productos, de
nacionalidad, de estudios, de nacimiento, de muerte. La población de cabo a
rabo, y no exclusivamente los varones mayores de edad que se reconocen como
ciudadanos de plena categoría, sino también las mujeres y los niños, queda así
rodeada por un mundo de estrictas letras a través del cual se condicionan sus
conductas y se le ofrecen oportunidades de muchas clases, del estilo del
reparto agrario.
De esa manera el desconocimiento de la
lectura y la escritura, destina más que nunca a la marginación y la
supeditación, y el adquirirlo resulta por primera vez una necesidad absolutamente
básica, se sea o no consciente de ello.
Para el Estado en emergencia, que debe
construirse, el apremio por la difusión de las palabra escrita es doble. Porque
debe homogeneizar, al menos en términos mínimos, un extraordinario mosaico de
realidades culturales.
MOLINA ENRÍQUEZ: Los directores,
profesionistas, empleados y mandos del ejército, sostienen el mayor número de
“publicaciones periódicas que sirven al elemento mestizo en conjunto para
conservar su preponderancia política”
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GREGORIO HERNANDEZ ZAMORA,
Deficiente
política educativa
¿Se puede leer
sin escribir?
Masiosare 330 ° DOMINGO 18
DE ABRIL 2004¿Se puede leer
sin escribir?
Los conquistadores españoles no se quedaron atrás: destrozaron los códices prehispánicos, arrasaron con las edificaciones que contenían escritura en sus muros y columnas, hicieron carnitas a los tlacuilos (escritores prehispánicos), y cambiaron la lengua y los textos sagrados de los habitantes nativos. ¿Por qué escribir es tan peligroso? Mejor dicho, ¿por qué para dominar a un pueblo es esencial destruir sus textos, sus escritores y su capacidad de escribir?
Teoría
Escribir implica y exige pensamiento crítico e independencia intelectual, como lo señaló el científico judío Albert Einstein (1988) al explicar por qué los judíos han sobrevivido como pueblo tras milenios de persecución y masacres: han escrito su historia, sus leyes y su sabiduría en libros como la Biblia o el Talmud, y han preservado su capacidad para producir conocimiento nuevo -escrito, por supuesto. Por su parte, Paulo Freire (pedagogo brasileño ignorado o temido por nuestra tecnocracia educativa, pero conocido y respetado en Norteamérica, Europa y Asia, en donde utilizan sus métodos) vio con claridad que si los oprimidos escriben su propia historia sabrán quiénes son y quiénes pueden llegar a ser; lo que haría muy difícil la tarea de imponerles lo que deben ser y a lo que deben aspirar: ser dóciles esclavos o siervos asalariados (Freire y Macedo 1987). "Llevar" o "transferir" el conocimiento, explica Freire, es una de las formas clave de la acción colonizadora: "los invasores son sujetos, autores y actores del proceso; los invadidos sus objetos... el éxito de la invasión cultural radica en que los invadidos reconozcan su propia inferioridad" (Freire 1970). Escribir, a diferencia de leer, convierte a la persona en autor, es decir, en persona autorizada para hablar o -como bien dicen los zapatistas- para decir su palabra, para hacer pública su verdad.
Desde un punto de vista escolar,
cualquiera sabe que el efecto de leer sin escribir (es decir sin cuestionar,
comparar versiones, elaborar explicaciones alternativas) es que los alumnos
acaban entendiendo nada, incluso si leen "grandes libros" o
"autores clásicos". Escribir implica la apropiación del lenguaje para
dar explicaciones ordenadas, argumentos lógicos, interpretaciones fundamentadas
y análisis abstractos (Heath y Mangiola 1991), justamente lo opuesto a la
interpretación ciega de un texto. Leer y memorizar a los "grandes autores"
-en el mejor de los casos- impide que los colonizados piensen por sí mismos,
como lo ha señalado Noam Chomsky (lingüísta e intelectual crítico
norteamericano): "Es una forma completamente estúpida de educación, pero
creo que esto es por lo que [los grupos conservadores] la apoyan" (2002).
El promedio de lectura en México es de medio libro por persona al año: UNESCO
Se celebra este sábado el Día Mundial del Libro
Notimex Ciudad de México
La mitad de
los países del mundo producen cada año, en promedio, un libro por habitante; 30
por ciento entre uno y tres y el resto edita cuatro o más, de acuerdo al
Informe Mundial de Cultura de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).
Desde el fin del movimiento armado
nada ha obsesionado tanto a las instituciones, como la asimilación del conjunto
de la sociedad a la lectura y la escritura. Por ello sin falta los gobiernos
nacionales han hecho del renglón educativo el prioritario de su gasto (38). El
motivo, recordemos, es simple: el Estado moderno se articula en torno a la
cultura escrita y en México su definitiva construcción requiere homogeneizar,
al menos de forma mínima, a una sociedad que si en 1981 caracterizamos como
plural, en la época compone un mosaico complejísimo, presidido por 300 o más
dialectos indios que se derivan de al menos 64 lenguas (39).
Para entonces el analfabetismo
involucra a un aproximado 80 por ciento de los habitantes del país, y tiende a
coincidir con el mapa del país rural (40). Se trata de un campo marcado por
hondas, seculares diferencias regionales, en buena medida derivadas del
lenguaje y siempre reflejadas en él, que incluyen a un número muy elevado de
indígenas que no hablan el castellano: 38 por ciento de la población “nacional”
(41).
En el único
trabajo bien reconocido sobre la historia de la lectura en México (42), Pilar
Gonzalbo (43) encuentra un momento nodal: la labor de las primeras generaciones
de misioneros y el brutal giro que las autoridades eclesiásticas dan en los
propios años mil quinientos. Los siglos posteriores andarían sobre los
cimientos y los obstáculos que se establecieron entonces en torno a la cultura
escrita.
Como sabemos,
la obra cultural tras la conquista recayó casi por completo en las órdenes
monásticas, y su extensión y profundidad durante los primeros cincuenta años
resulta un momento único, irrepetible.
Si hay quien
parece haber probado que el ritmo de transformación material experimentado a lo
largo de ese periodo por la
Nueva España, era desconocido hasta entonces en el mundo y no
encontraría paralelo sino en la Revolución Industrial
(44), algo semejante debe decirse de la labor misionera. En unas cuantas
décadas los frailes crearon el sustento de la única unidad espiritual que
tendrían estos lugares hasta la posrevolución, observada una y otra vez por los
historiadores (45).
La milagrosa
tarea emplea recursos de muchas clases, pero descansa esencialmente en la
palabra: en la palabra dicha y en la palabra escrita. Las dimensiones de la
labor de ésta última pueden medirse por su capacidad para, en un abrir y cerrar
de ojos, tender sólidos puentes hacia las grandes lenguas indias y demostrar la
viabilidad de ofrecerles una escritura compatible con el castellano.
Pilar
Gonzalbo advierte la dificultad de establecer el grado de expansión entre la
gente, de la variedad de materiales escritos para su exprofesa traducción a
lenguas indígenas (46). De lo que parece no haber duda es de su notable
resultado en términos de la conciencia del pueblo indio sobre el surgimiento a
su alrededor de una cultura ordenada a través de la escritura.
Tras la obra
de los misioneros, la penetración del castellano escrito progresa por la vía de
la autoridad burocrática. Particularmente en cuanto al vital tema de la
certificación de la propiedad de los pueblos y a la acción de los Tribunales de
Indios.
Pero en
verdad únicamente a la evangelización puede atribuirse el fomento de la lectura
y la escritura entre los indígenas, quienes todavía en el siglo XVII
constituirán más del 80 por ciento de la población y que hasta bien entrado el
XIX serán mayoría en el país.
De manera
que, siguiendo el trabajo de la historiadora, el radical vuelco de la Iglesia en el último parte
de los mismos años mil quinientos, prohibiendo las primitivas prácticas
misioneras, representa la condena del conjunto de la Colonia, primero, y de la República después, a
mantenerse ajena a las letras. En ello, quizás más que en cualquier otra cosa,
residiría la absoluta la indefensión y la marginación de los indios, del campo
en general y del pueblo llano en su conjunto, respecto a la cultura dominante y
sus instrumentos (51).
Eso no
significa, desde luego, la ausencia de un proceso cultural entre el pueblo
indígena y amestizado, que justo entonces se emplea en la construcción o
reconstrucción de sus identidades. No lo significa aun en cuanto a la lengua
escrita.
Un pequeño
aunque notable grupo de historiadores ha seguido el rastro del enorme esfuerzo
de las comunidades en específico, por reformular el sentido de sí mismos y de
su lugar en el tiempo, tras el “cataclismo
total” (52) que en términos de la conciencia representó la Conquista.
Según estos
autores, los Títulos primordiales con
los cuales los pueblos amparan las tierras, aguas y montes que la autoridad
colonial les reconoce, les sirven también para reinventar su memoria histórica
y rehacer sus señas de identificación (53). La importancia y la continuidad de
los Títulos en el tiempo puede
medirse recordando el papel que juegan en torno a la personalidad de Emiliano
Zapata, quien inicia su camino al recibir “los Cuadernos de Anenecuilco y el
mandato de hacerlos valer” (54). O su terca, orgullosa presentación por los
pueblos durante el reparto agrario, hasta avanzada la segunda mitad del propio
siglo XX (55 WARMAN, POR EJEMPLO).
Fundamentales
son a la vez los documentos de elaborada conservación e interpretación de la
memoria, del tipo del Chilam Balam, que
quizá se producen en varias regiones, si pensamos que el libro de los mayas
yucatecos permaneció en secreto por dos siglos y que bien pudo desaparecer en
el trayecto (55).
Con todo, y
como hemos visto, en 1920 el 80 por ciento de la población es iletrada y se
encuentra preferentemente en el campo.
El discurso público que desde entonces
desarrollaron los gobiernos posrevolucionarios, se declaraba consciente de que
la alfabetización era sólo un paso para permitir a la sociedad apropiarse de
las letras. En algunos periodos el propósito resultó más formal que real, pero
en la mayoría de ellos, de Vanconcelos, pasando por el cardenismo y la
actividad de Jaime Torres Bodet al frente de la Secretaría de Educación
Pública, a las reformas echevarristas, la enseñanza de la lengua escrita estuvo
acompañada de políticas que intentaban crear la afición por la lectura.
Podría
alegarse el tino del monumental esfuerzo, comparándolo con el de otros países
que más de una vez le sirvieron de referencia, del tipo de la URSS o China, donde retos
equivalentes fueron superados en mucho menos tiempo. Con todo, no hay manera de
negar la enorme importancia del gigantesco esfuerzo en la enseñanza
rudimentaria, que al enorme rezago sumaba un crecimiento poblacional de ritmos
muy acelerados -los 14 millones de habitantes de 1920 habían pasado a 19 en 1940, a cerca de 25 cuando
a fines de los 1940 Carmen García Moreno iniciaba su carrera de bibliotecaria,
y a 60 en 1970 (4).
Paralelamente
se habían desarrollado proyectos de notables proporciones. La producción de
publicaciones en cantidades fabulosas había sido una constante, a través de una
veintena de series, colecciones o revistas de entre cuatro y más de doscientos
títulos, cuyos tirajes normalmente superaban los 50 mil ejemplares por obra.
Unos diez millones de libros y folletos, y una cantidad imprecisa pero muy
elevada de publicaciones periódicas, habían sido distribuidas hasta 1940 (5).
Lo hacían
probando toda suerte de alternativas en cuanto al tipo de textos y a la
población a la cual iban dirigidas: publicación de clásicos de la literatura
combinada con la de escritores en boga, diferenciación entre el lector rural y
el urbano, el adulto y el infantil y juvenil, el femenino y el masculino (6).
Tampoco se
había descuidado la formación de acervos accesibles, y a 300 bibliotecas
públicas se agregaba una cantidad indeterminada de “bibliotecas populares”, que
incluían locales sindicales, clubes, organizaciones campesinas. (7).
Una porción
de estas ediciones estaba destinada al publico infantil, como los dos volúmenes
de Lecturas clásicas para niños, los Libros de lecturas para escuelas primarias
urbanas diurnas –un millón setecientos mil ejemplares- o la “muy popular”
revista Palomilla –750 mil (8). Pero
Carmen García Moreno se sorprendía de la sala dedicada a los niños en la
biblioteca Benjamín Franklin, y al animar la compra de títulos en español se
encontraba con que en el país “no había nada al respecto” y reparaba en “que lo
que nosotros habíamos leído venía de España y Argentina” (9).
Más allá de
la formación en instituciones de educación privadas, de México y los Estados
Unidos, que explicarían la falta de contacto en su etapa formativa con los
materiales editados por el Estado, llama la atención el vacío que esta mujer
descubría en esos fines de los 1940. ¿Era que la lógica de los gobiernos
posrevolucionarios de desestimar o contravenir las políticas de sus
predecesores, había enviado a quién sabe qué sótanos la biblioteca infantil de
gobiernos anteriores?
En 1944, unos
años antes de la experiencia de la maestra en la Franklin, se había
emitido una Ley de emergencia que establece
la Campaña Nacional
Contra el Analfabetismo (10). En un mensaje transmitido por la radio, único
medio que podía aspirar a la cobertura de buena parte del país, Manuel Ávila
Camacho declaraba una “guerra total” a resolverse en los términos más inmediatos
(11). En el mensaje daba un dramático, urgente sentido al problema que los
regímenes surgidos de la
Revolución habían privilegiado empezando por el presupuesto.
La Ley establecía
que quedaban “obligados” a participar en la campaña “tanto quienes están en
aptitud de enseñar a leer y escribir”, como los propios “iletrados”. Precisaba
a los grandes “enemigos internos” por los cuales se declara el estado de
“guerra”, “las insuficiencias”, y las enumeraba (12).
Las primeras,
las más señaladas, eran la “Insuficiencia política, que todavía se advierte en
la marcha de nuestra vida institucional”, y la “Insuficiencia económica”.
“Todas estas insuficiencias –culminaba el presidente- son en el fondo resultado
de una insuficiencia en extremo grave: la insuficiencia en la instrucción.”(13)
La educación era todavía, pues, el primer requisito para la construcción y
consolidación del Estado.
Aunque si en
términos de analfabetismo el fenómeno resultaba a todas luces lineal en el
tiempo, de manera que podía afirmarse sin duda que su grado descendía conforme
evolucionaba el nuevo régimen -60% en 1930, 52% en 1940, 48% en 1950 (17)-, es
posible que los niveles de adquisición real de la lectura y la escritura
tuvieran avances y retrocesos.
De ese modo
quizá la historia profesional de quien será fundadora de la FILIJ, primero en la Benjamín Franklin
y luego en una biblioteca escolar donde los maestros usaban a ésta de “lugar de
castigo” (18), correspondía a una cierta involución sobre la cual parecía
advertir ya la Ley de emergencia de 1944.
La renovación
tecnológica cercana a la
Segunda Guerra Mundial planteaba al país dos gigantescos
retos. Por un lado un notable violentarse de las tasas de crecimiento
demográfico, que en 35 años haría pasar a nuestra población de 20 millones a 60
(19). Por otro la obligación de emprender un desarrollo económico sustentado en
la industria, sin el cual quedaríamos al margen de la modernidad y que en tres
décadas invertiría la relación ciudad-campo (19), desarraigando súbitamente de
su cultura tradicional a millones de campesinos trasladados a los centros
urbanos, y que haría entrar de golpe al círculo del mercado, y así de la
palabra escrita, a grandes sectores y esferas de la vida antes ajenos a
ella.
La Ley, promulgada en los inicios del suceso,
daba la impresión de responder a éste. Para entonces el aumento poblacional
duplicaba ya al de la década pasada y la economía crecía a un ritmo todavía más
pronunciado (20). En la exposición de motivos que sobre ella hacía Jaime Torres
Bodet, secretario de educación y sin duda quien más conocía del tema en México,
explicaba las proporciones del problema en los siguientes términos:
“El Gobierno
eroga 32 millones de pesos en un programa de educación rural que beneficia a
1,423,000 alumnos. Si pretendiésemos, mediante el mismo procedimiento (y sin
elevar los salarios, que son muy bajos), impartir esa educación a los
habitantes del campo que no la reciben, tendríamos que disponer de una partida
extraordinaria de ciento ochenta millones. Aun así, el esfuerzo resultaría
tunco, pues no poseemos edificios donde instalar tantas escuelas nuevas y el
aumento de profesores –suponiendo que los hubiese- ocasionaría también un
crecido aumento en libros, muebles y útiles didácticos (21).”
Es decir:
para iniciar en las letras a la totalidad de la población campesina, se
requeriría de multiplicar entre 10 y 15 veces los recursos empleados por el
rubro de mayor importancia en el gasto público.
La campaña al
frente de la cual aparecía Torres Bodet daba la impresión de conservar el mismo
noble espíritu de los empeños anteriores y hacía decir a Ávila Camacho: “Sé muy
bien que la educación de un pueblo no radica exclusivamente en erradicar el
analfabetismo (22)”.
¿Tres, cinco,
diez años después, cuando Carmen García Moreno se iniciaba en el mundo de las
bibliotecas, ese ánimo seguía presente? El hecho de que la cifra de
alfabetizados por año comenzara a declinar sistemáticamente a partir de 1946,
hasta reducirse a menos de la mitad –de 482 mil entonces, a 218 mil en 1953- (23),
con todo lo significativa que parece resultaría sin embargo secundario frente a
otro posible rasgo deducido de la propia Ley: dar prioridad absoluta a las
necesidades del Estado en formación, aprovechando la coyuntura despejada por el
gran desarrollo económico en marcha, con una política educativa más pragmática.
Fuera por
ello, por la incapacidad de resolver un enorme atraso en la incorporación a la
cultura escrita violentado por la explosión demográfica; fuera por la llana
dinámica de la nueva modernidad, o por una mezcla de los tres factores, en los
1950 el país parecía declarar la derrota de los empeños por hacer que la masa
de lectores recién iniciados avanzará en la apropiación de las herramientas
atisbadas a través de las campañas alfabetización y de unos pocos años de
educación básica más o menos improvisada.
Es en ese
momento en que la maestra García Moreno se topa con una auténtica contracultura
del libro, representada por maestros y alumnos que ven en la biblioteca un
“lugar de castigo”. ¿Dónde ha quedado la inquietud que la misma maestra
observaba en los “chiquillos descalzos y vendedores de periódico” que entraban
a la sala de lectura infantil de la Benjamin Franklin
a devorar lo que podían –ilustraciones sí, desde luego, pero sin duda también hermosas
encuadernaciones, páginas cuidadosa y generosamente formadas y un mundo de
misterios en signos incomprensibles- de libros en idioma inglés?
Hemos dicho
que cuando se emite la Ley de emergencia, las políticas
posrevolucionarias han tratado de hacer que los recién “letrados” se apropien
realmente de la cultura escrita en mayor o menor grado.
Los números
sobre publicaciones, bibliotecas, acervos en organizaciones sociales y
comunidades, no nos informan sin embargo, de cuánto se ha logrado en verdad en
este sentido. Como no nos dicen las estadísticas sobre los alfabetizados, qué
tan eficiente ha sido la formación de quienes las cifras dan por sentado se
rescataron de la “ignorancia”, sinónimo de desconocimiento de las letras.
Cuarenta años
después, cuando se haya iniciado una verdadera investigación sobre estos
grandes fenómenos, empezarán a percibirse los graves errores tradicionales de
óptica y de método y el histórico desconocimiento sobre el sentido, la
estructura, etc., de la cultura escrita en México y en el mundo entero.
El siguiente
fragmento sobre la presentación por Emilia Ferreiro, de los resultados de un
encuentro latinoamericano en torno al analfabetismo, propiciado por México en
1987, hace luz sobre la obra de acercamiento a las letras realizado hasta 1944
y sobre lo que se hará en adelante:
“…descubrimientos
recientes acerca de la psicogénesis de la lengua escrita (…) permitieron, por
una parte, tener una idea diferente del sujeto del aprendizaje; en lugar de
considerar al niño que ingresa al sistema educativo como un sujeto ignorante,
porque aún no ha sido ´enseñado´, tratan de indagar qué es lo que esos niños
saben, en función de su propio trabajo cognoscitivo; en lugar de considerar los
progresos en el aprendizaje en función de la cantidad de letras que pueden leer
y reproducir, se consideran los progresos en función de los esquemas
conceptuales que testimonian de una actividad constructiva y que responden a
una línea evolutiva de carácter general.
“Por otra
parte, esos mismos descubrimientos psicológicos les permitieron tener una
visión diferente del proceso de enseñanza: en lugar de considerar al maestro
como el único depositario del saber relativo a la lengua escrita, se aceptan y
solicitan los aportes de todos los participantes del grupo escolar (e, incluso,
del grupo comunitario); en lugar de seguir una progresión de ejercicios
predeterminados por un manual, se realizan, de preferencia, actividades donde
la lengua escrita cumple algunas de sus funciones sociales específicas ( escribir
para recordar, para conservar, para comunicarse a distancia; leer para
informarse, para obtener un resultado en función de una serie de instrucciones;
para descubrir mundos fantásticos, etc…” (X)
Los
lingüistas que participan en el encuentro, por su lado, centran la discusión en
“dos aspectos particularmente revelantes: la cuestión de las unidades
lingüísticas y las relaciones entre la lengua oral y la lengua escrita” (X). En
sus argumentaciones parecen probar que no hay “razón alguna para basar el trabajo
de adquisición de la lengua escrita en esas unidades tradicionalmente
utilizadas para analizar la lengua”:
palabras y frases, sílabas y fonemas, que el hablante convertido en sujeto de
instrucción no considera “como algo indispensable” (IBID).
“Un adulto
(sea profesor o lingüista) puede analizar la producción escrita de un niño
–continúa el resumen del evento- y decir ´escribió´ una palabra o ´es una
frase´, pero esas unidades de análisis no son necesariamente las del productor.
Una copia de palabras desvinculada entre sí (como las que suele proponerse a
los niños en un primer grado tradicional) no son sino un ´conjunto
esquizofrénico.” (IBID)
El encuentro
parte de la preocupación por una problemática que sin duda estaba presente en
1944 y más tarde: “el foco de atención lo constituyen los niños que, aunque
pueden acceder a la escuela pública, permanecen poco tiempo en ella, no sólo
por la necesidad de incorporarse a actividades productivas sino también porque,
de una u otra manera, empiezan siendo mal
incorporados a la institución y terminan siendo expulsados por un sistema
educativo que no sabe cómo alfabetizarlos” (X).
¿Estos
analfabetas o semianalfabetos que asistieron a las escuela o que participaron
en campañas para aprender a leer y escribir, están considerados en las
encuestas de 1930, 1940, 1944…? ¿Y qué nos dice el proceso que se descubrirá a
través suyo, sobre el estado de la población alfabetizada en su conjunto? ¿Qué
tanto de los 8 millones que para cuando el gobierno de Manuel Ávila Camacho lanza
Ley de emergencia, la posrevolución
dice haber iniciado en las lectura y la escritura, siguiendo sistemas de
enseñanza que hacen en diversos grados traumático el encuentro de los hablantes
y su universo de significados con la palabra escrita, están en condiciones de
convertirse en lecto-escritores reales?
Fuera por
ello, por la incapacidad de resolver un enorme atraso en la incorporación a la
cultura escrita violentado por la explosión demográfica; fuera por la llana
dinámica de la nueva modernidad, o por una mezcla de los tres factores, en los
1950 el país parecía declarar la derrota de los empeños por hacer que la masa
de lectores recién iniciados avanzará en la apropiación de las herramientas
atisbadas y nada más a través de campañas alfabetizadotas y de unos pocos años
de educación básica más o menos improvisada.
Es en ese
momento en que la maestra García Moreno se topa con una auténtica contracultura
del libro, representada por maestros y alumnos que ven en la biblioteca un
“lugar de castigo”. ¿Dónde ha quedado la inquietud que la misma maestra había
observado en los “chiquillos descalzos y vendedores de periódico” que entraban
a la sala de lectura infantil de la Benjamin Franklin
a devorar lo que podían –ilustraciones sí, desde luego, pero sin duda también
hermosas encuadernaciones, páginas cuidadosa y generosamente formadas y un
mundo de misterios en signos incomprensibles- de libros en idioma inglés?
FALTA LIGA
El fenómeno
es resultado de las tres últimas décadas y ha hecho del rico proceso del cómic
mexicano posrevolucionario un creciente sistema de producción en serie, entre
un terrible empobrecimiento de formas narrativas y contenidos.
Algo
semejante pero con un efecto contrario en cuanto al mercado, puede decirse de
ese primer medio masivo de comunicación en que se convirtió la prensa
“nacional” durante la primera parte del siglo. El más o menos esmerado uso de
la lengua, la colaboración de grandes plumas, el interés por divulgar la
literatura y el abundante aprovechamiento de una estupenda gráfica que
participaba del esplendor de la nueva plástica mexicana, han desaparecido casi
por completo, dejando su lugar a planas grises o amarillistas, sin elocuencia
visual y una prosa cada vez más desarreglada.
De modo que la caída de los tirajes de
diarios y revistas, que acompañó en todas partes el surgimiento de la
televisión, tiene aquí tintes dramáticos y no encuentra en ésta remedio al
espacio que deja. No lo encuentra ni siquiera en términos mínimos, en la medida
en que entregada a un monopolio, sin real regulación,
Como advertimos, hasta 1981 la
promoción de la lectura es una tarea que a lo largo de más de 60 años el Estado
hegemoniza.
Para el 1981 en el cual nos ubicamos,
la gigantesca obra alfabetizadora y de creación de un sistema universal de
enseñanza básica ha sido pilar de nuestro ingreso al mundo moderno y del
mejoramiento de las condiciones de vida, y a la vez de la construcción del
Estado.
Nada más podía permitir el
funcionamiento de un aparato de administración pública capaz de cohesionar al
país y regirlo. El problema ha estado muy claro para una “familia
revolucionaría” cuyo movimiento no se reconoció legitimado sino cuando una
nueva constitución refundó a la
sociedad.
Los objetivos a cumplir, sus límites y
sus cursos quedaron establecidos allí, fijando los derechos y obligaciones del
primero al último de los mexicanos. Este texto de cuidadosa redacción, que para
su más precisa observancia se completó con reglamentos para cuanto no se
hubiera establecido con entero detalle, al normar así la totalidad de las
relaciones sociales exigía la extensión de la cultura escrita hasta los rincones más alejados. Al terminar el
movimiento revolucionario el analfabetismo involucraba al 80 por ciento de la
población y tendía a coincidir con el mapa rural. Era un campo regado por unas
80 mil localidades de menos de 225 habitantes, 50 mil
de las cuales no alcanzaban las 100 almas, entre un intrincado territorio cuya
densidad poblacional resultaba inferior a los ocho personas por kilómetro
cuadrado[3]. Un campo
tanto más disperso si se toma en cuenta que la única red de comunicación
moderna, la ferroviaria, alcanzaba apenas unos 20 mil kilómetros y había sido
levantada siguiendo una lógica de gran mercado, sin preocuparse por
interconectar a los poblados[4].
La tarea pues ha sido monumental por
ello y por una explosión demográfica que en esas seis décadas multiplicó cinco
veces y media los 15 millones de habitantes acumulados en los cuatro siglos
tras la Conquista[5].
La exposición
de motivos sobre la Ley de emergencia que establece la Campaña nacional contra el
analfabetismo de 1944[6],
ilustra las proporciones del problema en un momento de singular delicadeza:
“El Gobierno
eroga 32 millones de pesos en un programa de educación rural que beneficia a
1,423,000 alumnos. Si pretendiésemos, mediante el mismo procedimiento (y sin
elevar los salarios, que son muy bajos), impartir esa educación a los
habitantes del campo que no la reciben, tendríamos que disponer de una partida
extraordinaria de ciento ochenta millones. Aun así, el esfuerzo resultaría
trunco, pues no poseemos edificios donde instalar tantas escuelas nuevas y el
aumento de profesores –suponiendo que los hubiese- ocasionaría también un
crecido aumento en libros, muebles y útiles didácticos[7].”
Es decir: para iniciar en las letras a
la totalidad de la población campesina se requerían entre diez y 15 veces los
recursos empleados por el rubro de mayor importancia en el gasto público.
El apremio del régimen ha sido doble,
porque se sustenta en la homogenización de un extraordinario mosaico de
realidades culturales. El mosaico lo presiden 300 o más dialectos indios
derivados de al menos 64 lenguas, que en 1920 el 38 por ciento de la población
empleaba como únicos, porque no hablaba castellano[8].
A ello hay que agregar las peculiaridades regionales que han estado lejos de
agotarse en las históricas diferencias entre sur, centro y norte, y en las
cuales juega un también decisivo rol el abismo ciudad-campo.
Una cartilla alfabetizadora tan
reciente como la de 1965 hace luz al respecto, al incluir en su apéndice
vocabulario, no ya para quienes debían recibir la instrucción sino para quienes
quedaban encargados de ella, muchas palabras que se pensaría de uso común en el
país hispanohablante: coleta, calca, caspa, casco (en tanto botella de refresco), cacto, metate, azteca[9]. Al tiempo sus
ilustraciones seguían empeñándose en crear prototipos nacionales del padre, la
madre, el campo, la ciudad, que se encimaban a la vasta pluralidad real.
Es fácil apreciar en la cartilla, pues,
los requerimientos de los gobiernos posrevolucionarios, expresados por el
secretario de educación pública de la época al poner a la cabeza de las “tres
tendencias esenciales (que) alientan la tarea educativa: fomentar el amor a
nuestra patria”[10]. La Academia mexicana de la educación era aún más
explícita: “el pueblo mexicano tiene en la educación un instrumento eficaz de
crear una conciencia nacional”[11].
¿Cuánto de lo hecho responde
esencialmente a estos requerimientos del Estado, y a los vaivenes resultado de
ello y del choque de tendencias dentro del régimen?
El caprichoso comportamiento con los
pueblos indios, poniendo y quitando el acento en su atención y reconociendo y
negando el derecho de sus lenguas a existir, es un acusado ejemplo. Pero no lo es
menos el vuelco entre el interés por una genuina incorporación a la cultura
escrita, que priva hasta mediados de los 1940, y el practicismo utiliratista de
la década siguiente, en la cual además de supeditarse la tarea a las
necesidades de la industrialización a marchas forzadas, el ritmo de la mera
alfabetización desciende a menos de la mitad, a pesar del simultáneo disparo en
el crecimiento poblacional[12].
Los trabajos que resultan de un
seminario del Colegio de México y el
realizado por dos reconocidos historiadores, ambos de finales de siglo y
citados con frecuencia en estas páginas, advierten que desde sus más tempranos
días el discurso oficial se declaró consciente de que la introducción a las
letras no se reducía a su enseñanza, sino que debía ir de la mano de un aliento
a la lectura desarrollado alrededor de dos ejes: la producción de publicaciones
y una red bibliotecaria.
El desenvolvimiento de ambos ejes ha
sido muy desigual en el tiempo. El primero con frecuencia distó de constituir
una auténtica política editorial y el segundo de hecho no evolucionó,
considerando que a las 300 bibliotecas creadas a principios de 1920 y a las
muchas improvisadas o vueltas circulantes en esa y en la siguiente década[13],
los años siguientes fueron abandonando las segundas y sumaron sólo 51 de las
primeras, sin que sus dotaciones y servicios se actualizaron con regularidad.
Con todo, lo realizado no es en
absoluto despreciable. Ese sistema bibliotecario al menos durante el primer
cuarto de siglo era de un volumen y una movilidad social y territorial muy
amplios. A él hay que sumar una indeterminada pero sin duda cuantiosa serie de
acervos distribuidos en locales sindicales, ligas agrarias, clubes, o en
movimiento por barrios y pueblos.
Por su lado la producción de publicaciones
ha alcanzado cantidades fabulosas. En la etapa inicial unos diez millones de
libros y folletos, y un número impreciso pero muy elevado de publicaciones
periódicas fueron repartidos a través de una docena de series o revistas de
entre cuatro y más de doscientos títulos, cuyos tirajes normalmente superaron
50 mil ejemplares por obra[14].
Lo hacían probando muchas clases de
alternativas en cuanto al tipo de textos y a la población a la cual iban
dirigidas: combinación de clásicos de la literatura y “escritores en boga”,
diferenciación entre el lector rural y el urbano, el adulto y el infantil y
juvenil, y sondeo de la oportunidad de dirigirse específicamente al público
femenino.
Luego la reimpresión de algunos de
esos primeros materiales, las cuadernos de instrucción popular, nuevas
colecciones y, antes que nada, los libros de texto gratuito nacidos en 1959,
quizás duplicaron la cifra entre 1940 y 1970, con una virtud extra: una
progresiva aproximación a las inquietudes del lector[15].
Entretanto la industria editorial, que
en otras partes contribuyó de forma decisiva a la divulgación de la palabra
escrita, tenía un comportamiento equívoco. La dedicada al libro avanzaba lo
poco que permitían las condiciones y la general renuencia a arriesgar capitales
en empresas sin utilidades inmediatas, altas o seguras, entre hitos muy
notables y en buena medida relacionados con el Estado[16].
Tales hitos, en los cuales la UNAM y la iniciativa de
artistas e intelectuales invariablemente ocupaban un lugar destacado y a las que
a partir de los 1930 se agregó la participación de insustituibles empresas
paraestatales como el Fondo de cultura
económica, sirvieron de espacio para la divulgación de la abundante
literatura nacional de toda clase que la posrevolución precipitó, y mantuvieron
actualizado al país sobre lo que el mundo producía.
Formaban de esa manera, con las series
de clásicos modernizadas regularmente y con las estupendas colecciones que nos
llegaban de distintos lugares, un rico cuerpo de textos en libro y en revista
capaz de cubrir la demanda de quienes alcanzaban grados de lectura avanzados[17].
En cuanto a la prensa, que durante los
primeros periodos posteriores a la revolución, si bien constreñida a los
ámbitos urbanos, siempre muy minoritarios, fue de una calidad y un volumen
apreciables, se empobreció luego en todos los sentidos por el surgimiento de la
televisión y por la progresiva dependencia política y económica respecto al
aparato gubernamental[18].
Que para los 1970 repentinamente las
ediciones mexicanas estén al frente en Latinoamérica es fácil de entender por
los enormes tirajes de ese cómic degradado, que junto a la fotonovela sacan
partido del mercado cautivo creado por cincuenta años de inversión pública en
materia educativa. En los monitos a
partir de los 1950 y salvo honrosas excepciones los argumentos se abaratan de
forma extraordinaria y los textos no interaccionan realmente con la gráfica, de
manera que no se sabe cuánto contribuyen o cuanto obstruyen el paso a formas
más elaboradas de lectura[19].
Se responde así en términos mezquinos
al patente deseo del enorme volumen de neolectores por hacer uso de la ventana
hacia la modernidad, hacia el recreo de sí y de su entorno y hacia la
imaginación, que representa la cultura recién adquirida.
sentido . ser realidad cuanto queda oficialmente
escrito es ya realidad adquiere realidad entrega a la tiene en la eulos diarios
La Constitución
de 1917
[2] Cálculos
hechos a partir de las cifras de 1987, en razón de que los censos de 1980
quedan oficialmente descalificados por el INEGI.
[3] Datos
dados a conocer por el titular de la
SEP en 1981.
[4] Censo.
[5] Colmex.
[6] Censo.
[7]
Magaloni.
[8] Meyer y
Yankelevich.
[9] Censo.
[10] Colmex.
[11] Puros
Cuentos IV.
[12] Ibid.
[13] Colmex…
[14] Meyer y
entrevista a Díaz de Cossio.
[15] UnoMásUno
[16]
Ferreiro en libro del FCE.
[17] Ibid.
[18]
Historia de la FILIJ
[19]Ibid y
entrevistas a Rebeca Cerda y Francisco Kraft.
[20] Pedir
que se pase a la pag. X, donde se abunda sobre el tema.
[21] Rey y
pedir se pase a pag. X.
