El conocimiento
Las experiencias que acabamos de
mostrar; la multitud de talleres de la red bibliotecaria nacional, a los cuales
se afirma asiste cerca de un millón de personas anualmente; los encuentros de
coordinadores de Salas de Lectura, los trabajos de los promotores de los Cine
Clubes del DF y otras iniciativas no registradas aquí, acopian con constancia
una impresionante cantidad de información sobre la lectura, sobre su iniciación
y desarrollo en el país, y en mayor o menor grado reflexionan sobre ella, en
alguno casos de forma sistemática y en general socializándola entre los
profesionales.
A este rico conocimiento empírico
que surge fuera del sistema escolarizado, se agregan los trabajos de
investigación y de difusión a los cuales nos hemos referido, y cuantiosos otros
en forma de seminarios, simposios, etc., entre los que deben destacarse los
realizados por la FILIJ.
De tal manera en los 1990 un
porcentaje significativo de quienes se involucran en la animación de la lectura
fuera de la escuela, está familiarizado con la literatura que en las últimas
décadas ha abundado extraordinariamente en la problemática sobre la adquisición
de la lengua escrita y sobre una variedad de temas relacionados con ella: la
evolución histórica del acto de leer, el papel de la cultura de la imagen y de
los medios electrónicos en relación a la cultura escrita; la infancia y el
lugar que ocupan y que se pretende que ocupen en ella los libros; los
problemas, aciertos y encrucijadas de la nueva literatura infantil y juvenil…
Para entrever este animado
espectro empleamos algunos de los números de Espacios para la Lectura, la
publicación del Fondo de Cultura Económica a la cual nos hemos referido más de
una vez, sobre todo, pero también de Legere, el boletín de la AMPLAC. .
Transcribimos aquí fragmentos de
artículos y entrevistas publicados entre 1996 y 2000:
La lectura silenciosa y la
lectura en voz alta_
(“ESPACIOS PARA LA LECTURA”,
NUM.2, PRIMAVERA DE 1996, PAG-4: DE INICIO A ”siguió vivo y pujante durante
mucho tiempo.” Y DE “En México todavía a comienzos de”, A FINAL.)
El derecho a la escritura.
Entrevista con Michèle Reverbel_
(“ESPACIOS PARA LA LECTURA”,
NUM.2, PRIMAVERA DE 1996, PAGs.8-9. LA TOTALIDAD DEL TEXTO)
Los libros para niños y jóvenes
¿deben censurarse?_
(“ESPACIOS PARA LA LECTURA”,
NUM.2, PRIMAVERA DE 1996, PAG.21. LA TOTALIDAD DEL TEXTO.)
La lectura y los valores en el
pensamiento de Louise Rosenblatt _
(“ESPACIOS PARA LA LECTURA”, AÑO
II, NÚMEROS 3 Y 4. LA LECTURA Y LOS VALORES EN EL PENSAMIENTO DE LOUISE
ROSENBLATT. DE PAG.2, INICIO, A P.3: “siempre una de estas posturas: la de
enfrente.”)
Leer no siempre ha sido un
placer… permitido_
(““ESPACIOS PARA LA LECTURA”, AÑO
II, NÚMEROS 3 Y 4. PAG.10, DE INICIO A “pasatiempos promovidos por los medios
audiovisuales.”):
Gianni Rodari: ¿ausente sin
justificación?_
(“ESPACIOS PARA LA LECTURA”, AÑO
II, NÚMEROS 3 Y 4. PAG.13. TOTALIDAD DEL TEXTO.)
Poner al bebe en el centro.
Entrevista con Marie Bonnafé_
(“ESPACIOS PARA LA LECTURA”, AÑO
II, NÚMERO 5: PONER AL BEBE EN EL CENTRO, PAG.4: DE INICIO A “sucede igual,
aunque no se sabe.” Y PAG.5, DE LA PREGUNTA: “Dos cuestiones prácticas”, A
“delante de los demás adultos.”).
Desarrollo psíquico y transmisión
cultural_
(“ESPACIOS PARA LA LECTURA”, AÑO
II, NÚMERO 5: PAG. 6 DE INICIO A “muy precozmente de manera positiva.”. PAG. 7,
DEL SUBTÍTULO “Libros y bebés; algunos años de experiencia”, HASTA
“transculturales no son irremediables.”)
La adquisición del lenguaje:
proceso multifactorial_
(“ESPACIOS PARA LA LECTURA”, AÑO
II, NÚMERO 5, PAG. 8, DE INICIO A “interna en el paradigma cognitivo.” PAG. 9,
DE “Dominar una legua implica”, A “neutra que guíe todos los idiomas.”, Y DEL
TÏTULO “De lo social en la adquisición de la lengua”, A “en el curso de la adquisición
lingüística.”)
El poder de leer_
La lectura es un diálogo
silencioso con otras personas, mediado por el libro; es fuente de recreación y
esparcimiento, puerta para acceder a otros mundos, práctica que permite el
enriquecimiento interior de los seres humanos, e importante vía para llegar al
conocimiento.
Con la premisa de que, no
obstante las bondades de la lectura, en realidad no todas las personas conocen,
acceden, disfrutan y hacen suyo al poder de leer, un grupo de especialistas
franceses unió sus esfuerzos teóricos y metodológicos para contribuir en la
gran misión de otorgar este poder a los niños y jóvenes.
En El poder de leer confluyen
varios elementos: aportes de diversas investigaciones a este tema; información
sobre los elementos que entran en juego en el proceso lector, y experiencias
que maestros y promotores de lectura han desarrollado en dieferentes espacios,
con diversos públicos y gran variedad de materiales de lectura.
Esta obra conjuga y desarrolla
los siguientes ejes:
• Espacios de lectura: escuela,
familia, casas-hogares y centros vacacionales.
• Manejo de textos de diferentes
géneros literarios: informativos o científicos, narrativos y de poesía.
• Niveles de desarrollo lector:
preescolar y escuelas de educación elemental.
• Los niños: características e
intereses.
• La lectura y su relación con
los procesos del pensamiento: lo simbólico, lo real y lo imaginario.
• Los libros para niños: texto e
ilustraciones.
Las propuestas de esta
publicación hacen énfasis en el análisis y la reflexión sobre los factores que
obstaculizan el acceso de las personas al poder de leer; aportan elementos
teóricos en torno al acto lector, y ofrecen estrategias fundamentadas para
estrechar la relación de los niños y los jóvenes con los libros.
“El poder de leer –señala Robert
Gloton en el prólogo de la obra– le está dado sólo al que sabe hacer de la
lectura una operación eminentemente activa, al que sabe adoptar esa actitud a
la vez de espera y de interrogación con relación al otro, actitud de recreación
de un pensamiento ajeno que supone que sabe escuchar –y escucharse–. Sartre
tiene razón al ver en la lectura la síntesis de la percepción y la creación.
Quien posea ese poder de compromiso total en la búsqueda del diálogo tendrá
necesariamente el gusto por la lectura; y la riqueza de la producción literaria
será para su deseo una excitación permanente. Quien no haya adquirido esta
actitud a la vez intelectual y sensible no sabrá leer. La ausencia del poder de
leer implica necesariamente la del placer de la lectura. De ahí que sea
comprensible que tanta gente no lea”.
Se trata pues, de una obra
incitadora, provocadora, facilitadora, animadora y en últimas vitalizadora...
porque animar es dar vida..
Homo videns: La sociedad
teledirigida_
“Nos encontramos en plena y
rapidísima revolución multimedia. Un proceso que tiene numerosas ramificaciones
(internet, ordenadores personales, ciberespacio) y que, sin embargo, se
caracteriza por un común denominador: tele-ver, y como consecuencia, nuestro
video-vivir”. Con esta advertencia inicia el estudioso italiano Giovani Sartori
su desafiante libro Homo videns. La sociedad teledirigida, cuya tesis central
es que el video está transformando al homo sapiens, producto de la cultura
escrita, en un homo videns para quien la palabra está destronada por la imagen.
En la primera parte de su obra,
el autor se ocupa de la primacía de la imagen, es decir de la preponderancia
–hoy día– de lo visible sobre lo inteligible, que nos lleva a un ver sin
entender, que acaba con el pensamiento abstracto, con las ideas claras y
distintas. A partir de esa premisa, Sartori examina la video-política y el
poder político de la televisión, así como la conversión del video-niño en un
adulto sordo de por vida a los estímulos de la lectura y del saber transmitidos
por la cultura escrita. Para ello concentra su atención en la paideia, en el
crecimiento del video-niño, en los procesos formadores de la opinión pública y
en cuanto saber pasa –y no pasa– por los medios de difusión masiva. Y se apoya
en la cáustica aseveración de Baudrillard en el sentido de que “la información,
en lugar de transformar la masa en energía, produce más masa” para sostener con
firmeza que la televisión destruye más saber y más entendimiento de los que
produce.
La televisión –sostiene nuestro
autor– modifica primero, y fundamentalmente, la naturaleza de la comunicación,
pues la traslada del contexto de la palabra (impresa o radiotransmitida) al
contexto de la imagen. La diferencia es radical. La palabra es un símbolo que
se resuelve en lo que significa, en lo que nos hace entender. Entendemos la
palabra sólo si conocemos la lengua a la que pertenece; en caso contrario es
letra muerta, un sonido o un signo cualquiera. Por el contrario, la imagen es
pura y simple representación visual. La imagen se ve y eso es suficiente; y
para verla basta con poseer el sentido de la vista, basta con no ser ciegos.
“La imagen no se ve en chino, árabe o inglés; como ya he dicho, se ve y es
suficiente”.
Para Sartori la televisión no es
un mero anexo, prolongación o ampliación de los instrumentos de comunicación
que la han precedido: es, sobre todo, una sustitución que modifica
sustancialmente la relación entre entender y ver. Si esto es verdad –apunta–
“podemos deducir que la televisión está produciendo una permutación, una
metamorfosis que revierte en la naturaleza misma del homo sapiens. La
televisión no es sólo un instrumento de comunicación; es también, a la vez,
paideia, un instrumento ‘antropogenético’, un medium que genera un ánthropos,
un nuevo tipo de ser humano”. Tal es la tesis –o si se prefiere la hipótesis–
en la cual el autor centra su reflexión, a partir del hecho –premisa– de que
nuestros niños ven la televisión durante horas y horas, antes de aprender a
leer y escribir.
“La televisión es la primera
escuela del niño (la escuela divertida que precede a la escuela aburrida)... el
niño formado en la imagen se reduce a ser un hombre que no lee, y, por tanto,
la mayoría de las veces es un ser ‘reblandecido por la televisión’, adicto de
por vida a los videojuegos”. De allí que Sartori se pregunte: ¿Este niño se
convierte algún día en adulto? Y se responde: “Naturalmente que sí, a la
fuerza. Pero se trata siempre de un adulto sordo de por vida a los estímulos de
la lectura y del saber transmitidos por la cultura escrita. Los estímulos ante
los cuales responde cuando es adulto son casi exclusivamente audiovisuales. Por
tanto, el video-niño no crece mucho más. A los treinta años es un adulto
empobrecido, educado por el mensaje: ‘la cultura, qué rollazo’... es, pues, un
adulto marcado durante toda su vida por una atrofia cultural”.
Frente a este panorama, Sartori
plantea que el progreso tecnológico no se puede detener, pero no por ello se
nos puede escapar de las manos, ni debemos darnos por vencidos negligentemente.
“Quede, pues claro: ataco al homo videns pero no me hago ilusiones. No pretendo
frenar la edad multimedia. Sé perfectamente que en un período de tiempo no
demasiado largo una mayoría de la población de los países opulentos tendrá en
casa, además de la televisión, un miniordenador conectado a internet. Este
desarrollo es inevitable y, en último extremo, útil; pero es útil siempre que
no desemboquemos en la vida inútil, en un modo de vivir que consista sólo en
matar el tiempo. Así pues, no pretendo detener lo inevitable. Sin embargo,
espero poder asustar lo suficiente a los padres sobre lo que podría sucederle a
su video-nino, para que así lleguen a ser padres más responsables”.
Y concluye: “Espero que la
escuela abandone la mala pedagogía y la degradación en la que ha caído. Y, por
tanto, tengo fe en una escuela apta para oponerse ese postpensamiento que ella
misma está ayudando a crear. Tengo la esperanza de que los periódicos sean
mejores y, a la postre, que la televisión también lo sea. Y además, aunque la
mía fuera una batalla perdida de antemano, no me importa... no es necesario
esperar para emprender, ni lograr para perseverar”.
Homo videns. La sociedad
teledirigida es un libro provocador, a veces apocalíptico pero nunca satanizador
de los medios electrónicos. Su reflexión última lo hace de obligada lectura
para quienes andamos por el quijotesco camino de animar y promover la lectura
en México y en América Latina. Bienvenido a nuestro
repertorio bibliográfico.
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Esta tarea de transmisión del
conocimiento cuenta en la década con la serie que lleva el mismo título de la
publicación periódica de la Red de Animación a la Lectura del FCE, “Espacios
para la Lectura”, mediante la cual el Fondo completa su compromiso con nuestro
tema.
La colección es sin duda la gran
difusora en México de lo que se hace en el mundo en torno al estudio de la
lectura y de su adquisición. Estos son algunos de los títulos editados en la
década:
“Cultura escrita y educación”,
Emilia Ferreiro. “La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa
del espacio poético”, Graciela Montes. “Nuevos acercamientos a los jóvenes y la
lectura”, Michele Petit. “Cultura escrita, literatura e historia”, Roger
Chartier. “Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo deseable”,
Delia Derner. “Lecturas: del espacio íntimo al espacio público”, Michele Petit.
“El corral de la infancia”, Graciela Montes. “La literatura como exploración”,
Louise M. Rosenblat. “Historias de lecturas. Lecturas y territorios de vida”,
Michel Peroni. “Escribir en la plaza”, Judith Kalman. “Lecturas precarias”,
Joëlle Bahloul.
La importancia de la colección
pueden observarse en muchos de los fragmentos de artículos y entrevistas que
acabamos de transcribir, en los cuales se hace referencia a las obras mismas o
a los autores publicados en ella.
Un esfuerzo editorial producido
en España pero cuya dirección corre a cargo Emilia Ferreiro, tiene una
particular influencia en el país: la colección LEA, de Gedisa. Se publican allí
títulos fundamentales en el desarrollo de los nuevos profesionales: Discursos
sobre la Lectura (1880-1980), de Anne Marie Chartier y Jean Hébrand; Hacia una
Teoría de la Lengua Escrita, serie de ensayos compilados por Nina Catach;
Antropología de la Escritura, de Giorgio Raimondo Cardona; El Orden de los
Libros, de Roger Chartier; Concepción sobre la Escritura en la Antigüedad
Romana, de Francoise Desbordes; El Poder de Leer. Técnicas, Procedimientos y
Orientaciones para la Enseñanza y Aprendizaje de la Lectura, del Grupo Francés
de Educación Nueva, dirigido por Josette Jolibert y Robert Gloton,…
Los profesionales están a la vez
conectados estrechamente a las instituciones internacionales a las cuales hemos
hecho referencia_, y a una serie de organismos de otros países, en especial
latinoamericanos y españoles, que también son fuente de un vasto saber producto
de la práctica y que auspician la investigación: la Fundación de Fomento de la
Lectura (FUNDALECTURA), de Colombia; el Banco del Libro, de Venezuela; la Fundación
Germán Sánchez Ruipérez, de España; las secciones de IRA e IBBY en nuestro
subcontinente, y muchos más.
II. El sistema escolarizado
Hemos observado el auténtico
universo del sistema de educación básica de la república, con sus aproximados
19 millones de alumnos y, según avanza la década, sus de 1 090 696 a 1 427 658
maestros, distribuidos al principio en 156 589 y al final en 212 860 escuelas
preescolares, regulares e indígenas, primarias de organización completa y
multigrado, también regulares e indígenas; de educación especial, secundarias,
de rezago educativo y para docentes.
Es un universo extendido por
cuatro megalopolis con intrincados cinturones suburbanos, una treintena de
ciudades medias, 2,200 localidades cuya población va de 2 500 y 15 mil
personas, y 154,016 asentamientos con menos de 2,500 habitantes.
Advertimos también la manera en
que la promoción de la lectura penetra la reforma educativa, contribuyendo de
forma decisiva a convencer a los gobiernos federales de que “la formación de
lectores capaces de enfrentar con confianza y naturalidad materias y contenido
diversos, está íntimamente relacionado con el desarrollo social y económico de
nuestro país”_ y de que “alfabetización y formación de lectores” deben ser lo mismo_.
Lo ha hecho con plena conciencia
de su responsabilidad. En 1989, a tres años de nacer, su gran programa
escolarizado, Rincones de Lectura, se planteaba “ir transformando desde el
interior algunas prácticas” del sistema_. En 1995 el Programa de Desarrollo
Educativo, que regirá hasta fines del 2000, hace que la mayoría de los libros
de texto gratuito remitan a los Libros del Rincón, y se crea PRONALEES, que
permite alcanzar de manera más completa a las escuelas normales, convirtiendo a
nuestra materia en una política de largo plazo_.
Para cuando en 1999 se pone en
práctica Leer para ser Mejores, el salto, siquiera en términos de claridad
sobre el problema y aspiraciones, es enorme. En cuanto al preescolar estas son
las acciones propuestas:
(PROGRAMA NACIONAL 1999-2000...”
DE PAG.23, INCISO 1, A PAG. 26: “un proceso de inicio o recuperación como
lectores.”)_
En lo que refiere a la primaria:
(“PROGRAMA NACIONAL 1999-2000...” DE PAG.23, INCISO 1, A PAG.26: “un proceso de
inicio o de recuperación como lectores”)._.
Y en lo tocante a la secundaria:
(“PROGRAMA NACIONAL 1999-2000...” DE PAG.33, INCISO 1, A PAG. 37: “positivos en
públicos mucho más amplios.”_
El Programa, como todos los
compromisos de la administración pública dirigidos a la educación básica en el
decenio, tiene que encarar ese
gigantesco universo de alumnos, maestros y padres de familia cuyo punto de
partida es bajísimo en promedios de niveles de escolaridad (entre la población
mayor a 15 años de edad, recordemos,13.7 por ciento de analfabetas, sólo una de
cada cinco personas con primaria completa y una de cada seis con secundaria;
entre los de cinco a 14 años, estados con eficiencia terminar en la primaria de
hasta menos del 30% , etc.) y una enorme pluralidad social, cultural y
familiar.
Esperar resultados a corto y aun
a mediano plazo resulta absurdo, y por ello quizá el mayor logro es la solidez
de las bases programáticas, que sortean los cambios de gobierno.
Rincones de Lectura
De 1991 a 1994 el programa
continúa haciendo progresos sustantivos en la variedad y calidad de las
publicaciones. Durante esos cuatro años a los 205 títulos anteriores,
reimpresos, se incorporan 208 nuevos, 50 de ellos de producción propia, 84
coeditados con la industria privada nacional y 74 con empresas extranjeras.
La riqueza de tal acervo no tiene
comparación en América Latina, incluyendo naciones que como Argentina gozan de
una reconocida afición por la lectura_. Fuera de los menos, de carácter
informativo, además de los títulos sólo de imágenes pero de una u otra forma
narrativos, y de los cuentos y la poesía tradicionales y los testimonios en los
cuales la selección y una ilustración que esta siendo reconocida
internacionalmente por su sentido modenizador, juegan un papel creativo, las
novelas y los cuentos de autor contemporáneos forman un núcleo amplio y sólido.
Los autores mexicanos, latinoamericanos y de otros lugares, que están allí,
representan bien las nuevas tendencias del género.
Se ponen así en circulación seis
millones de ejemplares para todos los grados de educación básica y magisterial
y para los proyectos de promoción entre los padres de familia, atendiendo a 53
907 escuelas, que representan más de un cuarto del total nacional.
Las primarias, lo mismo de
organización completa que de multigrado, se llevan el mayor tanto en razón de
su importancia en el número general de establecimientos, pero no se descuidan
ni el preescolar ni la secundaria, como no se desatiende a las zonas rurales ni
suburbanas.
En términos de fomento a la
lectura, con ello el programa resulta, con mucho, quien más extiende la
presencia del libro en el territorio nacional, interaccionando con los millones
de libros de texto gratuito que circulan del primero al último de los rincones
del país.
En una entrevista de la época
Marta Acevedo, quien continúa siendo su titular en el este primer periodo,
sintetiza la experiencia de la siguiente forma:
(“EDUCACIÓN Y BIBLIOTECA”, NUM.
80, DE PAG.50, “El programa escolar y los métodos para leer y escribir”, HASTA
FINAL DE PAG. 51 )
Las renovaciones sexenales, cuya
lógica es siempre discutible, obran y en 1995 la maestra es separada del cargo.
Sin embargo el programa ha adquirido tal fuerza y los nuevos profesionales
tienen tal reconocimiento, que Rincones no sólo permanece sino que recibe mayor
apoyo y se encarga de él a Felipe Garrido, quien le da continuidad.
Hasta entonces el equipo de la
Unidad de Publicaciones Educativas (UPE) encargado de Rincones, que
funciona, recordemos, bajo un régimen de
adscripción voluntaria, a un tiempo debe responsabilizarse de la ardua labor
editorial y de dar capacitación y seguimiento al desarrollo del proyecto en las
escuelas.
Editar nueve colecciones con
obras seleccionadas o hechas ex profeso , cubriendo grados diversos de lectura
para edades entre los cinco y los 15 años, para maestros y padres de familia de
muy disímbola formación, y convencer de su empleo a decenas de miles de
establecimientos educativos, haciéndoles llegar paquetes de al menos 20 títulos
por cada salón de clase, es nada más el primer paso.
Directores y docentes deben ser
convencidos de las bondades de la iniciativa, que en principio va en sentido
contrario a cuanto las prácticas usuales les dictan, demandándoles un esfuerzo
adicional en tiempos en los cuales sus salarios reales siguen deteriorándose.
En el proceso estos hombres y mujeres tienen que ser iniciados en inquietudes y
métodos nuevos,
No ha de asombrarnos, pues, la
cierta regularidad con la cual los libros no están a real disposición de los
sujetos a quienes se dirigen, confinados en oficinas o sin la debida animación
para el acercamiento a ellos en las aulas o para el préstamo domiciliario. Por
ello la capacitación y el seguimiento del trabajo resultan de tan vital
importancia como la labor editorial. Y cumplir con la totalidad de tales
tareas, no olvidemos, depende por completo de la UPE, quien “por razones
evidentes no puede atender directamente “la demanda de una gran parte de la
población magisterial si no es con acciones aisladas y muchas veces sin
continuidad”_.
No disponemos de datos anteriores
a 1994, pero sabemos que éste año los profesores capacitados no alcanzan el
millar. En cuanto a las evaluaciones han ido en crecimiento en calidad y
cantidad desde 1988, y suman 11 de diverso nivel_.
A partir de ahí, considerando que
si el acervo de libros ha de continuar incrementándose, es ya de una riqueza
muy por encima de lo mínimo deseable, el empeño se centra en expandir la
cobertura y capacitar y dar seguimiento al trabajo en las escuelas.
En cuanto al número de ellas, para
1997 se alcanzan 36 mil primarias de organización completa, 32 500 multigrado y
8 300 indígenas, más cerca de 12 mil cursos comunitarios del Consejo Nacional
de Fomento a la Lectura (CONAFE), 10 794 planteles de preescolar rural, 6 850
jardines de niños de educación indígena y 531 Normales_.
Las acciones de capacitación, por
su parte, entre 1994 y 1996 se elevan a 209 y de 1998 al primer semestre de
1999, a 315, y para este último periodo interesan a 17 326 maestros.
Para la segunda mitad de 1998 la Unidad
consigue que se inicie un programa para formar equipos de capacitación entre
los maestros de ocho estados. Así “se abren muchas posibilidades y necesidades
nuevas para Rincones, que representan un punto “clave” para el presente y el
futuro_.
Las experiencias sociales
recogidas con detalle en estas páginas, muestran la complejidad de un tipo de
trabajo como el que el gran programa de fomento del sistema escolarizado se
plantea no para un pequeño número de personas, sino para monumentales cifras de
alumnos, maestros y padres de familia_.
Hasta entonces el esfuerzo ha
sido muy desigual en términos de entidades federativas. Mientras en Colima, con
una población más o menos reducida, se ha capacitado a un centenar de docentes,
en la vastedad de Guerrero la cifra llega apenas a 42, y en tanto en Zacatecas
rebasa el millar, en Veracruz es sólo de 350 y en Oaxaca de 150_.
A continuación transcribimos el
documento que prepara el Primer Encuentro Nacional de Equipos Estatales de
Capacitación del programa:
(“1er. ENCUENTRO NACIONAL DE
EQUIPOS ESTATALES DE CAPACITACIÓN DE RINCONES DE LECTURA”, DE PAG.1
“Objetivos”, A PAG. 3: FINAL DEL APARTADO “MECANISMO DE TRABAJO”)_
A este encuentro siguen dos más,
durante el resto del año. En el primero la prioridad es “ofrecer alternativas
de trabajo de aula, tanto para ellos [los asistentes] como asesores, como para
los maestros frente a grupo”, que son el objeto de su atención_. En el último
de la serie se intenta “vincular las actividades y temas propuestos en un proyecto
personal y colectivo para la impartición de cursos”, insistiendo en “la lectura
en voz alta y la escritura”, abordando “en profundidad las relaciones entre
oralidad y cultura escrita”, trabajando “sobre le nivel del lenguaje literario
en los textos (más allá de la anécdota), realidad y fantasía”, y “los conceptos
de lectura estética y eferente” y “el trabajo con textos poéticos”_. .con
En 1999 y 2000, cuando los
equipos están creados ya en 11 estados y se confía en la incorporación de
cuatro más, los tres encuentros anuales se repiten, evaluando a la vez la
experiencia desarrollada.
Experiencias de maestros
En la época el fomento gana el
interés de una porción de maestros, individualmente o en grupo. Presentamos
tres experiencias que revelan la hondura de este interés y las herramientas
teóricas con las cuales se cuenta:
Leer ¿sin leer?_
(“ENTRE MAESTROS”, VOL.1, AÑO 1,
OTOÑO DE 2000. DE INICIO DE PAG. 11, A PAG. 15 ANTES DEL INSICOS “Escuchar a
otro”.)
La biblioteca, sus libros y sus
personajes_
(“ENTRE MAESTROS”, VOL.1, AÑO 1,
OTOÑO DE 2000. DE INICIO DE PAG. 22 A FINAL DE PAG.24)
Ahora ya no me enojo, me asombro_
(“ENTRE MAESTROS”, VOL.1, AÑO 1,
OTOÑO DE 2000. DE INICIO DE PAG. 25 A FINAL DE PAG.29)
La Coedición Latinoamericana
“La FILIJ fue punto de encuentro
de instituciones y personas interesadas en la lectura. En ella me encontré con
Eliana Yunes, en 1986, que tendría un papel paradójico. A través suyo supe de
lo que se hacía en Brasil no sólo en edición sino sobretodo en lectura. Comencé
a conocer autores de los que no tenía referencia alguna. En México conocíamos
sí, a autores germanos, escandinavos, ingleses, franceses, italianos (mal
traducidos por catalanes, vascos, gallegos, madrileños), y pocos autores
españoles, pues las grandes editoriales españolas que hacían libros para niños
a quienes editaban y exportaban a América Latina era a aquéllos.
“En 1988 conocí al secretario
general del CERLALC. El organismo del libro para América Latina apoyaba la
Coedición Latinoamericana, que consistía en la edición de un volumen anual cuya
producción se rotaban entre algunas casas editoras del continente: Aique
de Argentina; Atica de Brasil; CIDCLI de
México; Nueva Nicaragua; Editorial Peisa de Perú; Huracán, cuya nacionalidad no
recuerdo ahora; Piedra Santa de Guatemala; Editora Taller de Santo Domingo; la
Subsecretaría de Cultura de Ecuador y Ekaré de Venezuela.
“Los temas eran generales y cada
país aportaba un cuento y su ilustración, cada año el tema era diferente:
cuentos picarescos; cuentos de amor; de enredos y travesuras; de lugares
encantados; de animales fantásticos; de espantos y aparecidos... Le hablé de la
posibilidad de ampliar esa producción y de hacer libros de autores
latinoamericanos que llegaran a las escuelas de los demás países ampliando la
participación de editoriales. Me pidió le mandara por escrito el proyecto y ya
se vería. Le mandé algo muy germinal pero seguí trabajando en el proyecto.
“En diciembre de 1990 gané una
beca para estar seis semanas en la Internationale Jugendbibliothek de Munich
con el proyecto Acervo Latinoamericano, curiosamente es ahí donde pude
consultar la producción más amplia de libros para niños de esta Región. Eliana
Yunes era la otra becaria y trabajaba un tema sobre lectura.
“Fue una coincidencia perfecta
pues pude intercambiar lecturas y conocer más ampliamente autores brasileños.
Comencé a hacer las fichas de lo que podría ser un primer acercamiento a un
Acervo Latinoamericano, ella escribió a varios autores y críticos para que señalaran con una marca
lo bueno, con dos lo excelente y con tres lo imprescindible y comentaran la
bibliografía que les adjuntábamos.
“En el 1991 hay una reunión en
Bogotá organizada por el CERLALC donde se reúnen los responsables de los planes
de lectura de varios países: Panamá, Venezuela, Argentina, Brasil, Uruguay,
Nicaragua, Colombia, México, Santo Domingo, Ecuador. Entre las conclusiones a
las que llegó el quórum estuvo la de apoyar el proyecto de ese Acervo
Latinoamericano para insertar en los planes de lectura de las escuelas. Había
que trabajar mucho más las propuestas de producción y distribución por zonas, y
se plantearon cinco regiones para producir e intercambiar ediciones. Fue un
avance que los responsables de proyectos de lectura reconocieran que a las
escuelas tenían que llegar autores de la
Región y ediciones trabajadas pensando en las amplísimas poblaciones de los
no-lectores, y que la producción podía hacerse en América Latina.
“Llegan a la FILIJ y luego a
Guadalajara el secretario general del CERLALC, y Alfredo Weistflog,
representante de las cámaras latinoamericanas del libro, y amablemente me
hicieron ver la imposibilidad de que tal proyecto pudiera ser
avalado/compartido por una u otra institución. Eliana Yunes, que de una u otra
manera estuvo muy cerca del desarrollo del proyecto, estuvo de acuerdo con
ellos.
“En 1992 propongo a la SEP hacer
un tiraje de 1500 ejemplares más para dotar con paquetes de 102 libros a
escuelas de varios países de la Región. En el encuentro de IRA (International
Reading Association) en Buenos Aires se dieron a conocer a investigadores,
maestros y funcionarios las bases para obtener un paquete. Tenían que ver
fundamentalmente con que fueran maestros interesados en la renovación de
prácticas pedagógicas de la lectura y la escritura. Llegaron muchísimas
propuestas a la Unidad de Publicaciones.
“Con las nuevas autoridades del
CERLALC se logró que como contraprestación a la cuota de México, el organismo
fuera quien que coordinara la distribución e hiciera el seguimiento. Para
diciembre de 1994 se tenían los paquetes. En enero del año siguiente el
subsecretario de educación básica de la SEP pide mi renuncia y dentro del
CERLALC nombran responsable del proyecto a María Elvira Charria. Ella armó la
parte organizativa y llamó a la serie Podemos leer y escribir. Los ministerios
de educación hicieron la coordinación nacional y la aerolínea del país
transportó los paquetes a la ciudad capital del país. Así entre 50 y 200
paquetes de Libros del Rincón fueron distribuidos en escuelas de Argentina,
Colombia, Costa Rica, Chile, Cuba, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua,
Uruguay y Venezuela.”_
En 1996 un artículo hace un
balance de lo realizado hasta entonces por este proyecto:
Podemos leer y escribir_
(“ESPACIOS PARA LA LECTURA”, ANO
I, NÚMERO 2, PAG.18: ¡EXTRA! ¡EXTRA! EXTRA! “SIN CINCO, LOS CINCO HORRIBLES”.
LA TOTALIDAD DEL TEXTO.)
Poco después la UPE y CERLALC
publican el siguiente sintético reporte:
¡Manos a los libros!_
(“ESPACIOS PARA LA LECTURA”, AÑO
II, NÚMEROS 3 Y 4, P25.)
En abril de 1998 los Libros del
Rincón han aportado 986 acervos al programa, que para entonces alcanza a
Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Uruguay y
Venezuela. _
El avance del conocimiento
En el siguiente capítulo nos
asomaremos a la abundante discusión teórico-práctica que está desarrollándose
en el sistema escolarizado. De momentos incluimos el fragmento de una
entrevista a Emilia Ferreiro, cuyos trabajos tienen una profunda influencia en
el sistema escolarizado:
(“LOS NIÑOS TIENEN LA MALA
COSTUMBRE DE NO PEDIR PERMISO PARA EMPEZAR A APRENDER, EN “EDUCACIÓN Y
BIBLIOTECA UN,.82, 1997. DE PRIMERA PREGUNTA EN PAG.7, A PAG 8: “Esa es una de
las enormes diferencias con las cuales los niños llegan a la escuela.”)_
Anexo de entrevistas
Felipe Garrido
¿Qué significa la reforma
educativa de los 1990 para el aprendizaje de la lectura?
Corrige la de los 1970, que fue
lamentable y que confundió las aulas de primaria con el Colegio de México,
enseñando una gramática estructuralista. En 1992, además, se partió de un niño
que recibía un libro de texto gratuito no se debía conformar con un libro de
calidad inferior a uno que se compra. Los libros de texto gratuitos no tienen
porque estar más feos o en papel más corriente o estar mal ilustrados que los
libros de texto en el mercado. Y yo creo que desde entonces los libros de texto
en general son libros bien hechos y atractivos. Hay excepciones, no en cuanto a eso, sino en
cuanto a contenidos. Hay algunos libros lamentables, pero son excepciones y se
pueden corregir. La mayoría de ellos son libros que funcionan bien, tanto que
en las escuelas de paga se aprovechan porque los reciben gratuitos y no tienen
por qué no usarlos. Durante mucho tiempo hubo una resistencia por parte de ese
sector educativo a hacer uso de ellos, pero luego en forma más sensata, si son buenos libros no tiene porque no
aprovecharse y en muchas escuelas privadas se usan los libros gratuitos.
¿Cómo fue su experiencia al
frente de Rincones de Lectura?
Yo entré en 1994 y mi primera
decisión fue cambiar el esquema de capacitación que hizo Martha, aunque ella
realizó una excelente selección de títulos. Fueron títulos publicados a lo
largo de 8 años (86-94) en paquetes anuales y el trabajo de Martha y su equipo
en la selección de los libros fue verdaderamente notable, porque era una oferta
muy equilibrada de libros importantes. La enorme mayoría de ellos, escritos
directamente en español más o menos un 60% de autores mexicanos, un 30% de
autores iberoamericanos (españoles), y un 10% de obras traducidas, que trataban
de todos los temas imaginables. Había literatura pero también gastronomía, geografía, biografías, libros de
viajes, animales, una selección ejemplar.Pero la capacitación se estaba dando a
grupos de maestros que procedían de diferentes escuelas y esos cuando
regresaban a sus escuelas se encontraban en minoría frente a sus compañeros y
entonces era muy difícil que su influencia cambiara nada en las escuelas.
Yo comencé a pedir que
capacitáramos escuelas completas y entonces esas escuelas que asistían a la
capacitación, ahí se podía esperar que sucediera algo.Los maestros no recibían
ningún estímulo por sus capacitaciones. Se daban los sábados para no ocuparse
tiempo de clases y lo más importante que consiguió Rincones fue convencer a los maestros de que
dentro de la escuela podía haber
parámetros con que se trataba de aprender. No se trataba de calificar, no se
trataba de ver cuáles niños leían mejor que otros, se trataba de enamorar a los
niños de la lectura y de los libros y ése era el propósito.
La otra cosa que hicimos poco
después fue empezar a organizar equipos estatales de capacitación porque para
Martha el trabajo principal había sido producir libros porque no existían. Yo
llegué cuando estaban en la escuela trescientos y tantos títulos. Yo llegué
hasta quinientos y mi mayor preocupación fue la capacitación más que la de
dotación de libros, tanto que cuando extendimos Rincones a preescolar las
escuelas que no recibían capacitación no recibían libros. Tenían que
capacitarse primero y luego se les daba la dotación de Rincones.Ésta fue una
preocupación muy grande de Olaf Fuentes, tenía clarísimo que repartir libros
sin capacitación a la gente es como tirarlos a la basura.
¿Pero cómo se hace esa tarea
monumental?
Poco a poco. Había un equipo de
unos ocho capacitadores en Rincones que vivían viajando, pasaban en México la
temporada de vacaciones.El modelo que más nos gustaba de capacitación
(pensábamos que era el mejor) se llamaba ocho sábados y eran ocho sábados en
que los maestros iban a capacitación, trabajaban durante la semana, trataban de
aplicar lo que se había visto entonces al siguiente sábado.
Entonces el siguiente sábado ya
se podía hablar con ellos de la experiencia de la semana pasada y proponer
otras cosas. Era muy difícil porque
únicamente en las ciudades grandes podía funcionar porque en el campo tienes
que reunir maestros de comunidades que están separados, no les puedes pedir que
durante los sábados se desplacen porque el gasto es para ellos. Realmente
Rincones lo que ponía eran los capacitadores y luego los libros y los gastos
para reunir a los maestros corrían por
cuenta de los estados y muchas veces no les daban ni los $ 7 u 8 pesos que podía
costar tomar un camión para llegar a la capacitación. En las ciudades grandes pudimos trabajar
mejor porque ahí los maestros vivían en la misma ciudad. Sin embargo conseguimos entusiasmar a muchos
maestros y fueron varios cientos de miles que a lo largo de 6 años asistieron a
varias reuniones de capacitación (no se puede pensar que formar lectores es
como vacunar contra la varicela, todos formados una inyección y ya están a
veces para toda la vida). En el momento
en el que está un grupo de gente, en donde todos hablan de su experiencia lectora,
donde se leen cosas juntos y demás el entusiasmo se enciende.
Seis o siete meses después de
estarse enfrentando a los problemas de aula, el entusiasmo declina. Entonces
había varias etapas de capacitación: había una primera ronda y luego una
segunda. Durante ese tiempo viajé cada semana (lo sigo haciendo) a capacitar en
algún lugar a los maestros y a trabajar con los equipos estatales. Básicamente
para revivir el entusiasmo porque una visita en una mañana de trabajo no es
mucho lo que puede dejar, pero conservar el entusiasmo sí era importante.
Hacíamos reuniones regionales,
estatales y nacionales de Rincones de Lectura. La nacional la hicimos siempre y
luego las regionales y las estatales había lugares donde era más fácil que se
organizarán y otros no tanto. Yo procuraba estar en ellas, no en todas porque
muchas veces coincidían en el tiempo y tenía que elegir a cual ir.
Le dimos mucha importancia al día
Nacional del Libro (12 de Noviembre). Era algo que hacíamos por teléfono y por
correo: pedirles a las escuelas que lo celebraran y cada quien lo hizo como quiso. Me tocó
estar en Morelia y ver desfilar (como si
fuera una manifestación) a niños disfrazados de los personajes de los cuentos
de Rincones. Este tipo de cosas se hacían en muchas escuelas, se hacían
escenificaciones teatrales extraídas de los libros, lecturas en voz alta. Algo
muy importante en Rincones fue que logramos poner libros a la venta en las Ferias, en celebraciones como éstas y en la
Unidad de Publicaciones Educativas (que era el nombre oficial de la
oficina).Los últimos dos años de Rincones se vendieron un millón de libros.
Para mí eso es importante porque quiere decir que esos libros están en las
casas de la gente.Asociar demasiado el libro con la escuela termina por ser contraproducente porque se ve
a la lectura como algo que se hace mientras se va a la escuela,
durante vacaciones no se lee, en fin de semana tampoco.
¿No había un sistema de
préstamos?
En algunas escuelas. No fue
general. Donde había más entusiasmo se tomaban el trabajo de organizarse y de
prestarlos y ver que los devolvieran. No se perdían libros, realmente la
cantidad de libros que se perdían era irrelevante. Se perdían cuando habían
inundaciones, terremotos, que desaparecían escuelas completas entre 300 y 400 cada
año (distintas razones) pero como los libros los producíamos en Rincones de
Lectura había sobrantes y podíamos reponerlos inmediatamente.
¿Cuál es el propósito y el
desarrollo de Salas de Lectura?
Para subsanar un poco eso, cuando
yo estaba en Rincones y Alfonso estaba en la División de CONACULTA, inventamos
lo que se ha llamado “Salas de Lectura”.
Se da un curso de capacitación
para voluntarios quienes pasan el curso (es decir quienes presentan un proyecto
de trabajo viable) reciben una dotación de libros e instalan su sala de lectura
donde quieran. Las hay en todos los lugares imaginables: casas, parroquias,
mercados, parques públicos.
Esto fue copiando algo que estaba
haciendo Alejandro Aura en “El Hijo del Cuervo”. Tenía sus Clubes de las
Aureolas. Cuando venía alguien de una ciudad acá a México y llegaba a Rincones y preguntaban
qué podían hacer, yo siempre les decía:
“Vayan el sábado a las 12:00 hrs. A ver El Hijo del Cuervo”, vean lo que esta
haciendo Alejandro Aura y haber si lo pueden reproducir en su ciudad.Desde
Rincones apoyamos a los Clubes de las Aureolas, que sí les dimos libros. Yo fui
a inaugurar dos y con
CONACULTA organizamos las salas de lectura, que comenzaron despacio. En 95
abrimos una, en 96 cuatro, en 97 creo que dos. Íbamos francamente despacio, en
2000 ya de salida al Dr. Zedillo, se le ocurrió hacer “El Año de la Lectura” y
se crearon los fondos para el fomento de la lectura. Esos fondos consisten en
que CONACULTA pague $ 250,000 y el Gobierno del Estado otros $150,000 y con eso
se realizan actividades de fomento. No se vale que se use ese dinero para
publicar libros ,sí para organizar Ferias, para pagar la capacitación de las
Salas de Lectura, a cada estado se les ocurre cosas distintas.
Si en la discusión que teníamos
decidíamos que eso ayudaba al Fomento, se hacía una lista de lo que se
aprobaba. Se repartía el dinero y se gastaba. No era para becas, ni para
equipar (ocasionalmente se hizo), pero la idea era la capacitación. En
Monterrey, tuvieron la idea de poner unas máquinas para vender libros y después
de mucho discutirlo se aprobó y se pusieron 8 máquinas al principio, y luego se
pusieron dos porque funcionaron bien en
la Terminal de autobús y ciertos lugares al lado de la máquina que vende
cigarros, que vende refrescos, está la máquina que vende libros.
Estos fondos permitieron que en
2000 se abrieran muchas salas de lectura (casi mil). Está por inaugurarse la
número cinco mil, se terminó ese
sexenio. Con casi dos mil salas, en 2002
y 2003 ahí sí se pasó más de 1000 salas cada año.Luego el Programa ha tenido
una declinación muy fuerte porque en esta Administración donde los trámites han
sido más importantes que los resultados, se empezó a pedir a los voluntarios
que llevarán informes, mandaran su CURP y ha sido malo. Las Salas de Lectura
manejan voluntarios, no reciben nada, sólo el prestigio con sus vecinos,
reciben una credencial para que compren libros con descuento en las tiendas.
Muchas veces hubo iniciativa de los voluntarios, nos reuníamos dos veces al año (en especie de Reunión
Nacional).La Sala se lleva por voluntarios: quien esté dispuesto puede hacerlo,
quien no, pues ni modo.
El voluntario tiene la obligación
de abrir la Sala una vez por semana durante 3 ó 4 horas, el día y a la hora que
quiera a imitación de “El Hijo del Cuervo”. En ese tiempo deben llegar los
usuarios, se llevan los libros a sus
casas (en préstamo). Las Salas de Lectura no son para leer ahí y una vez
a la semana cuando devuelven un libro se pueden llevar otro. La idea de salas
puede crecer sin límite, es barata, tomando en cuenta los honorarios, que se
pagan a los capacitadores, los viáticos y que se les entregan a una Sala de
Lecturas 100 libros cuesta digamos $5,000. Los capacitadores son dos, trabajan
tres días se le pagan $15,000 por curso, son $30,000 para 30 alumnos, mínimo,
40 máximo. Estamos hablando de $1,000 por alumno de capacitación. Los Estados los meten a los lugares más
increíbles los llevan a un internado se gastan $150.00 al día por persona y los
libros a precio de costo valen $25.00 a $30.00 en promedio, de manera que por
$5,000 se instala la sala y mientras sigan siendo de voluntarios, no hay
límite. Si quitamos las trabas burocráticas que puso la administración y que
han causado estragos.La meta para este sexenio de la Salas eran 12 mil. Yo
creía que podíamos llegar a 18 mil, por eso ofrecí 12. Está por inaugurarse la
cinco mil. Si les va muy bien llegará a la seis mil, es decir, la mitad de lo
que estaba planeado.
